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6 - Extra - Stakes of violence in education in Africa
by Lompo Joseph Dougoudia, Université de Koudougou, Burkina Faso

Theme : International Journal on Violence and School, n°10, December 2009

The phenomenon of violence at the school in Africa is less and less eclipsed. More and more decision-makers are concerned about it. Non Governmental Organizations NGO) and researchers begin taking a particular interest on this question. Although embryonic, the production of data knows some advances. From existent researches, some forms of violence which seem to be particular to Africa need to be explored much more in depth. These forms of acts of violence lift the curtain on a certain number of concerns. Important stakes for education in Africa or even for social peace commands the draft of researchers around these problems.

Keywords : Violence at the school, sexual violence, mystical violence, political violence, corruption, physical punishment, Africa.
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INTRODUCTION
La violence à l’école est devenue à la fin du XXème siècle un problème mondial (Debarbieux, 2006), au sens où elle préoccupe de plus en plus les décideurs et les hommes politiques. Elle est un souci majeur de sécurité publique dans de nombreux pays du Nord. Des recherches de grande envergure se sont développées pour tenter de prendre mesure du phénomène et d’innombrables programmes sont créés pour tenter d’y faire face.
L’Afrique noire est désormais prise dans ce mouvement : programmes de l’UNICEF, réunions au plus haut niveau national (par exemple République de Guinée en 2003, création d’un conseil national de prévention de la violence à l’école au Burkina en 2009), réunions d’experts à l’UNESCO (2007) avec les représentants de plusieurs états africains : Sénégal, Mali, Afrique du Sud etc. La représentation africaine aux conférences mondiales sur la violence à l’école augmente – malgré les problèmes de visa rencontrés par certains participants. Pourtant, ce n’est pas un allant de soi que l’Afrique noire connaisse des problèmes de violence à l’école identiques à ceux des pays du Nord. Il convient d’interroger la réalité de cette violence, tant sur le plan quantitatif que qualitatif. Cet article visera donc, pour l’essentiel à faire le point sur la spécificité des problématiques qui se posent en Afrique au sujet de la violence à l’école.

QUELQUES PROBLEMES DE L’ETUDE DE LA VIOLENCE EN MILIEU SCOLAIRE EN AFRIQUE
L’étude de la violence en milieu scolaire en Afrique peut être confrontée à un ensemble de problèmes bien connus du reste du monde mais également à d’autres, bien spécifiques à l’Afrique. S’agissant des problèmes communs, il convient de penser à l’aspect médiatique de ce phénomène dont la très grande tendance est de l’aborder de manière sensationnelle. Sans forcément procéder à une analyse conséquente, les médias très souvent se comportent comme des charognards devant un chien écrasé et abandonné dans la nature. La violence dans une école devient alors l’évènement à la Une soit pour augmenter l’audimat soit pour élever la cagnotte des ventes.
Mais il n’y a pas que les médias qui ont la forte propension des profits. Il y a également la tentation pour des individus de bâtir fortune ou carrière sur ce phénomène. L’Ecole étant un appareil idéologique de l’Etat, toute action sur ce terrain peut courir le risque de pression et/ou de récupération politique.
S’il y a quelque chose de bien spécifique à l’Afrique c’est bien le problème de données statistiques qui permettraient d’avoir une idée de l’ampleur et de pouvoir établir un certain comparatisme par rapport à d’autres milieux.
DE L’EXAGERATION
L’une des raisons qui m’avaient poussé à entreprendre une étude de ce phénomène c’était les propos des enseignants au Burkina qui consistaient à faire croire que, pour enseigner bientôt dans ce pays, il faut avoir fait les arts martiaux (Lompo, 2005). A entendre certaines déclarations qui indexent les causes de la violence à l’école, on croirait que le bateau Eduction est sur le point de couler. Face à des cas de violence autour d’eux ou sur eux, les gens peuvent avoir un discours qui grossit le phénomène. N’est-ce pas là toute la question de l’absence de données ? Les propos de cet officiel guinéen repris par Debarbieux (2006) viennent corroborer ce que nous venons de dire : « Le fait très malheureusement de ne pas prendre le train au départ, nous empêche de connaître le nombre de gares qu’il a traversé sur son parcours. C’est signifier, que le manque d’archives bien tenues afférant à ces cas de violence dans nos écoles ne nous permet pas d’établir un tableau statistique exhaustif qui pourrait mieux nous édifier. Il faut cependant retenir, qu’il n’y pas d’année scolaire où des cas de dispute, de bagarre, de vol, de confiscation ou de détournement de bien d’autrui, des coups et blessures, des attaques à mains armées par des clans, des agressions ne sont enregistrés dans nos établissements scolaires ». Voilà qui témoigne aussi que le phénomène constitue une réalité indéniable mais mal cernée qui a pu prendre plus d’ampleur et qui court le risque d’en prendre davantage avec la menace d’une mauvaise perception des faits si des études sérieuses ne s’y attaquent pas.
La production des données fiables s’impose à l’Afrique : ces données donneront un tableau plus réel : après coup, l’enquête de victimation que j’ai menée a montré que les propos des enseignants étaient quelque peu alarmistes. Interrogés sur le climat scolaire au Burkina les élèves étaient 41%, 42%, 15% à affirmer respectivement qu’il est « moyen », « bien » et « génial ».
DE LA NEGATION
La négation de violence à l’école constitue à son tour un danger réel. En adoptant une telle posture, on se s’attarde plus sur ce phénomène. Il ne faut pas perdre de vue que la négation c’est le fait d’exclure et même de dire non, c’est-à-dire « c’est s’enfermer dans un refus absolu du monde, qui peut prendre la forme du mutisme » comme le dit David-Ménard (2001). Nier une chose ne l’empêche nullement d’exister et de connaître de la profusion. Cette négation peut avoir pour sources, la paranoïa, la recherche d’une bonne image de soi, de l’établissement voire du système.
Etant eux-mêmes auteurs de violence, les enseignants peuvent adopter la négation pour ne pas être dévoilés. Un chef d’établissement en niant l’existence de la violence dans son établissement pense ainsi présenter celui-ci comme fréquentable. C’est dire que les préoccupations financières ne sont pas non plus étrangères à cette négation.
Avoir un système éducatif non atteint par la violence n’est-ce pas là une preuve de bonne gouvernance ? C’est du moins ce à quoi certains politiques pourraient amenés à penser.
Au niveau de l’administration et au niveau politique, pour éviter que les problèmes donnent une mauvaise image de l’établissement ou au système éducatif, la violence peut être niée. Comme le dit un proverbe gourmantché au Burkina Faso: « Dabuno ba kan yini ojuoli daagu», en d’autres termes, « aucun margouillat ne se permet de traiter sa queue de bois. »
La négation peut aussi provenir de la culture comme le dit Debarbieux (2009) : la violence semble alors quelque chose de normal. On la justifie en évoquant les pratiques ancestrales. Au Burkina Faso par exemple le châtiment corporel, jusqu’à nos jours, pour certains enseignants, reste quelque chose qui est indiqué pour redresser l’enfant comme nous le notions dans nos travaux de thèse (Lompo, 2005).
L’étude de la violence en milieu scolaire est comme prise en étau entre la dramatisation ou la démesure et la négation dans un univers culturel particulier. Seul le recours aux données peut ouvrir la voie à une perception plus réelle du phénomène.
LA QUESTION DES DONNEES
Il n’y a de solution de confondre les propos tendant à grossir un phénomène de société qu’en évoquant des données dignes de fiabilité scientifique. Si on peut avoir du regret de n’avoir pas pris le train de départ comme l’officiel guinéen cité par Debarbieux, on peut se réjouir néanmoins d’avoir pris le train pour la bonne destination. Sans doute que les relevés administratifs sont muets au sujet de la violence à l’école – les raisons peuvent être multiples- mais des enquêtes de victimation ont été réalisées ou sont entrain de l’être dans les pays africains (Debarbieux, 2006 ; Lompo, 2005 ; Coulibaly, thèse en cours au Sénégal ; Diallo thèse en cours au Mali). Sans nul doute commence-t-on déjà à voir le décalage entre les propos de rue, les écrits journalistiques, les versions officielles de la violence scolaire et la réalité sur le terrain. Il n’y a pas de méthode irréprochable comme le déclare Devine (2001) mais le mérite de toutes ces enquêtes entreprises c’est de questionner le terrain, toutes les composantes de ce terrain et surtout donner la parole aux victimes à travers des échantillonnages représentatifs. Sur un terrain comme celui de l’Afrique on ne peut se passer des informations données dans les médias mais on peut non plus se contenter de faire un recueil de faits divers.
Bien entendu au-delà des éléments statistiques les données ethnographiques peuvent renseigner comment certains peuples préviennent les violences scolaires ou tout simplement quels comportements adoptent-ils pour rendre bien perceptible la violence scolaire. Il a été montré que la pratique de l’alliance et la parenté à plaisanterie n’est pas sans effet sur le climat scolaire dans un milieu où 82,5% des élèves interrogés déclarent la vivre (LOMPO, 2005). Il s’agit donc de voir, sans applications mécaniques, quels sont les mécanismes mis en œuvre. Tout au moins reconnaît-on par ces faits relatés que la lutte contre la violence n’est pas une affaire de répression mais de prévention par le lien social établi entre les probables victimes et les potentiels agresseurs.
Au moment où parait cet article, on peut noter un apport non négligeable à la connaissance du phénomène à travers cet ouvrage collectif de Azoh, Lanoue et Tchombé. Cet ouvrage évoque les dynamiques sociales et politiques, sans, avant, pendant et après les conflits. Ont été abordées les violences dans certains systèmes éducatifs.
Il est évident que la disponibilité des données occasionne le comparatisme international mais aussi donne au continent africain de se faire entendre, comme ce fut le cas lors de la 4e conférence mondiale sur la violence à l’école organisée par l’Observatoire internationale de la violence à l’école : présence de plusieurs délégations mais aussi participation à un symposium.
A partir de l’ensemble de ces recherches nous commençons à voir clair au niveau des violences qui marquent plus spécifiquement le continent africain.

DES PARTICULARITES AFRICAINES
Des différents types de violence dans les systèmes scolaires africains il y en a qui semblent spécifiques à ce milieu même si on peut les retrouver sur d’autres continents à des degrés divers. Ces particularités, nos propres travaux en thèse mais également des travaux d’autres chercheurs les révèlent. Parcourons les plus en vue comme le châtiment corporel omniprésent, la violence sexuelle exercée par certains enseignants, le sentiment de violence « mystique », la corruption, le lien violence scolaire et violence politique.
LE SENTIMENT DE VIOLENCE MYSTIQUE
Le recours au maraboutage et à la géomancie est une pratique quelque peu généralisée en Afrique. Cela peut être dans le but de faire aboutir un projet ou pour nuire à autrui. Les hommes politiques par exemple ont généralement chacun son marabout ou son charlatan. La croyance en l’action mystique est bien partagée. Pour preuve, des populations sont parfois en émoi quand on parle de disparition ou stérilisation mystique de sexe ou de la présence des « de tueurs de sexe » comme le relève René LUNEAU (2002, 24) ; on pense avoir le dessus sur l’adversaire en sport et notamment en football en faisant recours aux actions mystiques (Le pays n°1600 du 13 mars 1998). Nous définissions la violence mystique dans notre thèse comme un moyen par lequel, des individus pensent atteindre leurs adversaires ou des ennemis, sans laisser de traces ou de preuves valables en matière de justice. C’est un sentiment répandu dans les sociétés qui influencent considérablement les rapports sociaux.
L’école n’échappe pas à ce sentiment de violence mystique. Bien qu’il ne s’agisse pas d’une enquête de victimation à proprement parlé, un élève de 14 ans énonce bien ce que beaucoup d’élèves peuvent avoir comme perception : un enseignant réputé méchant, suite à un châtiment corporel sanglant sur une fille, tomba gravement malade. Son état fut imputé par ce garçon à l’action des populations du village en vue de venger secrètement (Azoh et al, 2009).
La violence mystique mérite qu’on la sonde sérieusement pour savoir jusqu’à quel point elle peut agir sur le climat scolaire. Aujourd’hui des vocables comme « wak », « waker », « waké » pour désigner l’acte d’agir mystiquement sur quelqu’un ou d’être atteint par cet acte, ont cours chez les élèves..
LA VIOLENCE SEXUELLE
En Afrique de l’ouest une forme de violence pas ou peu explorée par les chercheurs occidentaux est de plus en plus préoccupante : c’est la violence sexuelle. Les gouvernants, les associations en ont pris la mesure et affûtent des armes pour contenir le fléau. C’est par exemple le cas de RECIF ONG (Réseau de communication des femmes (Le Pays n° 1639 du 12 mai 1998, (p.1).
En 2005 le Ministère de l’Action Sociale et de la Solidarité Nationale (MASSN) avec l’appui des partenaires techniques et financiers en particulier l’UNICEF sur recommandation du Secrétaire Général de l’ONU préoccupé par les violences faites aux enfants dans le monde, a réalisé une enquête au Burkina qui a affiché un tableau assez éloquent en matière de violence sexuelle :

En milieu scolaire il s’agit d’une violence des adultes sur les élèves et en particulier sur les filles dans les établissements scolaires. Elle est plus connue sous le nom de MST, sigle en SVT (Sciences de la Vie et de la Terre) qui change de contenu et donne à voir Moyennes sexuellement transmissibles. Les élèves et les adultes dans les établissements scolaires reconnaissent que ce phénomène est une pratique courante au Burkina (Lompo, 2005). Il en va de même au Sénégal où tenir tête devant les avances d’un professeur peut conduire à une mauvaise note (http://www.eip.cifedhop.org/eip.afrique/senegal/violence.htm)
Cette pratique s’est généralisée. Elle est constatée dans les autres pays en Afrique Noire : Gabon (AFP « Corruption et droit de cuissage dans le plus grand lycée du Gabon », 10/02/2004), Tchad (Amina n° 394, Février 2003).
En Côte d’Ivoire il a été relevé par le ministère de l’éducation nationale que 37% des filles abandonnaient l’école suite à des grossesses non désirées et que dans la majeure partie des cas ce sont les enseignants qui en étaient les auteurs (http://www.eurofem.org/02.info/22contri/2.07.fr/4fr.viol/20fr_vio.htm).
Un tel phénomène a des conséquences énormes : abandon de l’école par les filles, infections sexuellement transmissibles et sida, grossesses non désirées, perturbations psychologiques.
LA CORRUPTION
Un des problèmes à ne pas sous-estimer dans le climat scolaire en Afrique c’est la corruption. C’est à la fois une violence des adultes des établissements scolaires sur les élèves celle des adultes sur d’autres adultes en l’occurrence les parents d’élèves.
Cette forme de violence est une forme de racket que mènent certains enseignants sur leurs élèves. On la rencontre par exemple au Mali où on parle de « notes et moyennes financièrement transmissibles » (Le Républicain du 12-17 décembre 2004).
Ce phénomène tant à se généraliser en Afrique. An Niger, par exemple, certains qui la pratiquent en sont arrivés à penser que c’est un fait normal pour réduire les inégalités sociales (Enquête ANLC/TI, 2004)
Comme le déclare le Bulletin des Organisations de la Société Civile Béninoise, après une enquête sur la corruption en milieu scolaire, « La corruption dans le monde de l’Education est un fléau colossal » (Education et Culture n° 9 en ligne).
Pour ce qui est des violences entre adultes elle est l’action des enseignants et surtout des chefs d’établissement et des surveillants sur les parents d’élèves en quête de place pour inscription. Cela a eu pour conséquence des effectifs pléthoriques (100 à 120 élèves par classe) malgré les instructions officielles qui les limitent entre 60 et 70 selon le cycle au Burkina.
Quelles peuvent être les conséquences sociales et surtout pédagogiques face à une telle pratique ?
LE MANQUE OU L’ABSENCE D’ECOUTE
L’écoute étant une forme de valorisation d’autrui son absence ou son manque peut être ressenti comme une violence. C’est dire que c’est une valeur psychosociale à travers laquelle l’adulte peut sous-estimer un enfant. Elle est à prendre en considération dans l’univers de la violence scolaire en Afrique. Les élèves du secondaire n’ont-ils pas classé le manque d’écoute de la part des adultes comme une forme de violence ressentie fortement ? Les déprédations et autres destructions n’ont-elles pas été la conséquence de cette non écoute des élèves par leur hiérarchie : « on détruit les véhicules de l’Etat et les infrastructures publiques pour se faire entendre. » (Lompo, 2005, 258).
LE CHATIMENT CORPOREL
Le châtiment corporel n’est certes pas une spécialité africaine ! Rappelons par exemple que vingt-trois états des Etats-Unis d’Amérique autorisent encore légalement cette forme de punition dans les écoles (le Canada l’a aboli en 2004 après un long débat). 26% des Américains croient que les enseignants des écoles primaires doivent frapper leurs élèves si nécessaire d’après un sondage ABC de décembre 2002.
Il n’empêche que le châtiment corporel reste une préoccupation dans les systèmes éducatifs en Afrique Subsaharienne. Au Burkina par exemple, un texte législatif a été pris pour contrer cette violence à l’égard des apprenants mais ce n’est pas pour autant que la pratique a cessé : des violences physiques (gifles en particulier) sont souvent infligées aux élèves par les enseignants et le personnel administratif des établissements secondaires (Lompo, 2005). Il en est de même à l’école primaire (GARBA, 2007). Il est sans doute temps de s’interroger sur les mobiles d’une telle conduite,
Pour donner une idée de l’importance de cette violence physique, les études de victimation en cours incluent des questions sur les formes de punition pratiquées. Ainsi les résultats provisoires d’une enquête au Mali (Diallo, 2009) montrent à partir d’un échantillon de 782 élèves interrogés que 20% de ceux-ci disent avoir été frappé avec un instrument (règle, tuyau, chicotte…), 18% avoir été giflé, 21% avoir subi le pilori ou 34,5% avoir dû se tenir à genoux en classe ou dans la cour. Ces éléments statistiques se rapprochent des résultats d’une enquête menée à Djibouti par Debarbieux (2006) sur un échantillon nationalement représentatif de 1669 enfants d’école primaire (CM1 et CM2).

Debarbieux note cependant que les résultats sont une moyenne ; selon les écoles élémentaires il a relevé entre 5 et 80% d’élèves frappés.
LA VIOLENCE SYSTEMIQUE
Je la nomme ainsi au regard du fait que c’est une violence instituée et même promue par un système. Dans les écoles coraniques ou écoles franco-arabes une forme d’éducation qui aliène l’enfant par toutes sortes de souffrances : mauvaise hygiène, châtiment corporel, mendicité…Ce type de violence a une capacité de nuisance et de beaux jours devant lui. « « L’appareil idéologique et culturel rend cette violence encore plus pernicieuse parce qu’étant légitimée, inscrit dans les esprits et dans les corps, elle n’est pas reconnue et identifiée comme telle, ce qui limite les potentialités de sa remise en cause, et par voie de conséquence, de son éradication » nous déclare Moussa (in Azoh et al, 2009, 66).
DES VIOLENCES POLITIQUES
On ne soupçonne pas toujours ce qui peut être considéré comme une violence pour l’autre ou pour un groupe social donné. Des élèves au Burkina Faso ont considéré la grève comme une forme de violence à leur égard (Lompo, 2005).
La démission des politiques face aux exigences des systèmes éducatifs en Afrique ou tout simplement la mal gouvernance a souvent conduit à une impasse au niveau des systèmes éducatifs africains. Les cas des années blanches est là pour nous le rappeler. Après trois mois de grève des enseignants qui réclamaient l’amélioration de leur traitement au Gabon, Jeune Afrique écrivait : « La rentrée n’a pas eu lieu à la date prévue, le 5 octobre 2008. Les enseignants du public font grève et refusent de reprendre les cours, malgré le spectre d’une « année blanche », sans examen à la fin de l’année. »(http://www.jeuneafrique.com/liste_mots_des.php?dmotcle=6117)
« Les années blanches sont malheureusement trop fréquentes en Afrique » peut-on lire dans Afik.com (http://www.afrik.com/article72441.html) avant d’évoquer le trou noir au Bénin en 1988-1989 et surtout le cas de la Centrafrique qui totalisa entre 1989 et 2003 cinq années invalidées.
On s’en doute, les conséquences sont douloureuses pour les élèves (retard social, démotivation et difficulté de renouer avec l’enseignement à la reprise, etc.). Il ne s’agit absolument pas ici de remettre en cause le droit de grève acquis après âpres luttes sociales mais chercher à explorer cette forme de victimation sur les élèves.
Dans l’ensemble on a affaire à une violence des adultes sur les plus jeunes plutôt qu’une violence entre pairs. Ne peut-on pas parler même d’une violence d’une génération sur une autre ?
Dans l’ensemble ces particularités témoignent de la prédominance des violences adultes sur les plus jeunes. Il ne s’agit pas de violences entre pairs. Celle-ci existe mais pas comme on pourrait la retrouver dans les pays du nord.

CONCLUSION
Les formes de violence ci-dessus énumérées requièrent de la communauté scientifique une sérieuse exploration tant leur généralisation et leur développement peuvent mettre en péril les systèmes éducatifs africains déjà fragiles. N’y a-t-il pas d’autres logiques face aux logiques que développent actuellement les « prédateurs » de ces systèmes ? Les enjeux sont de taille pour l’Afrique face à son développement mais aussi face à sa paix sociale.
En en ce qui concerne le châtiment corporel, il est indéniable que les moments et lieux initiatiques connaissent des violences physiques (Lompo, 1989) mais l’éducation et tout particulièrement la formation n’étaient basées sur le châtiment corporel. Du reste, cette violence initiatique apparaissait comme « une épreuve à surmonter, une démonstration de courage, de résistance » ( Meyran, 2006, 21) à l’image du service militaire dans les sociétés modernes. Les enseignants et une partie de l’opinion africaine tendent de faire croire que sans châtiment, l’apprentissage semble voué à l’échec. C’est oublier que c’est l’école coloniale qui a vite donné, à son arrivée en Afrique, une tournure de contrainte, de punition voire de pénitence (Lompo, 2005). « Il faut l’envoyer à l’école ; là bas on le corrigera, on le redressera !» Ce sont des propos souvent entendus face à un enfant « impossible ». L’image de l’école renvoie quelque peu à l’incarcération, à la flagellation. Combien d’enfants africains ont-ils fui l’école croyant fuir les coups ? L’Afrique ne peut-elle pas renoncer à cette forme d’école dont le souvenir reste douloureux ? Ne peut-elle pas renoncer au châtiment comme moyen par lequel l’apprentissage passerait obligatoirement?
Ces violences semblent se développer alors que des mécanismes de régulation sont à portée de mains. On peut penser par exemple à l’alliance et parenté à plaisanterie utilisée pour renforcer la cohésion entre ethnies (Sissao, 2002). On peut également se référer aux énormes valeurs sociales, domaine dans lequel l’Afrique pourra d’ailleurs contribuer à la production des valeurs partagées et mettre un frein à l’érosion morale dont l’une des conséquences se trouve être la déstabilisation des élites africaines(Robert, 2004). Se pose par la même occasion le problème du « piège » dans lequel sont entrain de tomber les cadres africains, à savoir le fait de tourner le dos au stock de connaissances du continent car comme le disait Joseph Ki-Zerbo (2003), « ils ne connaissent pas un traître mot des réalités et des choses qui les entourent ».
Il est également question de l’exigence démocratique face au phénomène de violence : une jeunesse exigeante ou en quête de bien être social face à des régimes politiques tenant à leur survie et à l’honneur. Comment concilier liberté d’expression ou revendications sociales et gouvernance, sans que l’une ou l’autre partie soit versée dans la violence. Paix sociale et démocratie que rien oppose à priori dans les structures d’éducation comme les établissements secondaires et les universités, constitue aujourd’hui un axe de préoccupation majeur en Afrique. On y connaît très souvent le cycle privation d’un droit, réaction pour rétablir le droit, répression pour rétablir l’ordre. Les partenaires traditionnels de l’éducation s’interrogent face aux différents dérapages qui entraînent ça et là des années invalidées ou des années blanches. Quel regard le scientifique porte-t-il sur cette réalité?
Somme toute l’Afrique ne se voile plus les yeux sur un phénomène dont les conséquences sont innombrables sur la couche la plus jeune et fragile de sa population, relève de son développement. Si les ONG, les décideurs et les chercheurs nourrissent désormais un intérêt vis-à-vis du phénomène, il faut veiller à ce que ce phénomène ne soit pas exploité à des fins égocentriques. C’est alors que les données fiables pourraient être produites. Comme diraient Bourdieu et al (1983) l’immédiat doit céder le pas au construit.
A ce jour des formes de violences spécifiques à l’école africaine ont pu être repérées ; La tâche revient à la communauté scientifique de les questionner. A l’image de la renaissance de l’Afrique évoquée par SALL (voir Ba Konaré, A. (dir.) (2008) une mobilisation des chercheurs africains de concert avec les chercheurs d’autres horizons s’avère nécessaire voire indispensable. Peut-être, par la suite naîtront, selon la nécessité, des observatoires dont la vocation sera de donner l’occasion à l’Afrique, au travers de ses atouts culturels et de ses expériences, de contribuer à l’édification d’une école à climat apaisé à l’échelle de l’humanité.



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Read also

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> 1 - Problem behaviour and prevention
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> 4 - School violence in Spain
> 5 - European trends in research into violence and deviance in schools


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