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La sensibilité de l'opinion publique à la violence des jeunes à l'école est souvent exacerbée par de tragiques faits-divers qui mettent en scène des « récits » ( Brownstein, 2000) de violence spectaculaire et sanglante, mais rare sous cette forme extrême. Nous pouvons bien sur penser au cas des School Massacres aux États-unis, qui ont fait la Une des journaux du monde entier. L'affolement a été le même en Argentine après la fusillade d'Islas Malvinas qui a coûté la vie à quatre personnes, tuées par un élève de 15 ans. Un autre pays est important à évoquer, le  Japon, car ce cas montre comment la charge émotionnelle liée aux morts à l'école peut avoir des effets de réel sur l'évolution de la législation.

Le Japon a en effet connu deux meurtres à l'école qui ont particulièrement horrifié l'opinion publique. Le premier en 1997 est atroce : un adolescent de 14 ans a décapité un élève âgé de 11 ans et a posé la tête en évidence à l'entrée de l'école. Le second, en 2004, a lui aussi horrifié, lorsqu'une jeune élève de 12 ans, Satomi Mitarai, a été tuée à coups de cutter par une de ses camarades de classe âgée de 11 ans.  Le nombre d'homicides n'a pas cessé de baisser au Japon depuis la seconde guerre mondiale, il n'y a aucune évidence de la montée de meurtres par des jeunes mineurs et ceux-ci sont et restent d'une rareté extrême. Le Japon est toujours à ce niveau un des pays les plus sûrs du monde avec un taux extrêmement faible de crimes juvéniles violents. Dans leur rareté même, ces meurtres n'en ont que plus encore secoué l'opinion publique et l'on peut parler d'une véritable hystérie collective à ce propos. Cette hystérie est entretenue par une certaine presse, bien entendu, mais elle touche aussi bien les responsables politiques, qui font dans la surenchère. Ainsi après le cas de 1997 le parlement a abaissé séance tenante l'âge de la responsabilité pénale de 16 ans à 14 ans. Parlant d'un autre cas, un ministre japonais, Yoshitada Konoike, déclara publiquement que les parents du jeune meurtrier devaient être « trainés à travers la ville et beheaded ». Un article des correspondants japonais du Washington Post en date du 9 août 2004 permet de se faire une idée du traitement médiatique de l'assassinat de Satomi Mitarai . Cet article commence ainsi :

« Sasebo, Japon – Par un après-midi sans nuage dans cette paisible cité portuaire, une fille de 11 ans couverte de sang et portant un cutter entra dans la cantine de son école élémentaire. Professeurs et élèves frissonnèrent, croyant que cette élève connue pour sa nature au cœur léger s'était gravement blessée elle-même- mais elle dissipa rapidement cette impression en prononçant ces quelques mots terribles : « ce n'est pas mon sang » » .

Pour les journalistes ce meurtre est le dernier en date d'une « série extraordinaire de crimes juvéniles au Japon », rapportés directement à « la culture juvénile violente et chargée sexuellement au Japon, maintenant exportée dans le monde entier à travers l'animation, les bandes dessinées et les jeux vidéos ».  Les auteurs n'hésitent pas alors à parler d'une « vague de crimes juvéniles » brisant le sentiment de sécurité des Japonais et reprenant à leur compte les allégations d'un autre journal, le Mainichi newspaper, parlant des cours d'écoles transformées en « champs de bataille ». 

Dans l'esprit du public et dans bien des reportages  domine souvent l'impression d'une épidémie de rage brutale, d'un danger grandissant dans les établissements scolaires.  Ce qui attire particulièrement l'attention du public, ce sont les meurtres de masse survenant dans les écoles, les school massacres, dont le compte-rendu médiatique, particulièrement télévisé, est un élément tellement important que dans les guidelines auprès des directeurs d'établissement des USA sont inclus la manière de faire face à la Presse en cas d'incidents majeurs, sachant que la déferlante audio-visuelle peut être aussi traumatisante pour la communauté que le massacre lui-même (Cornell, 2003).  Il y a la représentation d'une irruption de sauvagerie chez les enfants et les jeunes (Debarbieux, 1997)Les massacres scolaires sont-ils aussi nombreux qu'il faille y voir cette épidémie ?

De ces meurtres de masse survenus dans les écoles, on retient plus souvent les meurtres commis par des jeunes. Il convient cependant de se rappeler que ces meurtres sont bien plus souvent le fait d'adultes que de jeunes. Les  massacres commis dans les enceintes scolaires depuis le début des années soixante sont aisément répertoriables. Ils sont au nombre de quinze si l'on considère comme « meurtre de masse » les incidents ayant faits plus de trois victimes (si l'on fixe la barre à trois il faudrait intégrer trois épisodes supplémentaires dont 1996 à Moses Lake, et 1997 à West Paducah, ). 

 Nous pourrions ajouter d'autres faits, comme le dernier événement tragique en fédération de Russie en 2004, dont le nombre de victimes est encore inconnu, pas moins de plusieurs centaines dont 250 enfants tués par des terroristes et lors d'un assaut controversé des forces de l'ordre.  Le tableau suivant résume les principaux aspects des massacres commis dans les lieux scolaires.

Tableau 1 : School massacres – 1964-2005

Il y a donc eu quinze faits causant 177 morts dans des massacres collectifs en milieu scolaire depuis 1964, dont cinq aux USA. Sur ces 177 victimes 128, soit plus de 70% ont été tuées par des adultes dont les motivations ont été d'ordre divers : terrorisme, idéologie sexiste (dans le cas de Montréal), démence. Ainsi le premier cas, en 1964, fut le fait d'un vétéran de la deuxième guerre mondiale qui entra dans une école primaire en Allemagne, armé d'un lance-flammes, tuant huit enfants et deux professeurs et en brûlant sévèrement de nombreux autres.  Les massacres dans les établissements scolaires sont nettement plus souvent le fait d'adultes et cela serait encore plus net si l'on ajoutait celui déjà cité en Russie.  En 2004 en effet a eu lieu la plus importante tuerie jamais enregistrée dans une école, à Beslan. Le premier septembre de cette année-là, un groupe de  trente-deux terroristes fit irruption dans une école, prenant près de 1200 otages pour un siège qui durera quarante-huit heures et se terminera avec la mort d'au moins trois cent trente cinq otages, principalement des enfants. Les otages ont été tués le matin du 3 septembre lors de l'assaut donné par les troupes russes et il reste impossible de savoir comment et par qui ont été tués ces otages.  Bref, si l'on rajoutait ce cas au total des victimes tuées lors de massacres dans les écoles du monde, c'est plus de 90% de celles-ci qui ont été tuées par des adultes. Revenons un instant par exemple sur le principal massacre scolaire commis au Japon reste celui perpétré à Osaka, en 2001 par un adulte de 37 ans, Mamoru Takuma, dont le regret exprimé après sa condamnation à mort pour la mort de huit enfants sera : « J'aurais du utiliser de l'essence, j'aurais pu en tuer plus ».  Ce qui bien entendu n'atténue en rien le caractère tragique des meurtres perpétrés par des jeunes élèves, mais permet de les remettre à leur place : exceptionnelle.

Cette focalisation sur les faits-divers et les événements les plus dramatiques s'accompagne d'une banalisation de ces faits, considérés comme représentatifs d'une « montée de la violence ». Ainsi la journaliste Katherine Ramsland intitule un article The List qui met bout à bout  les morts à l'école aux Etats-Unis : il suffit pour le trouver de prendre sur le site de la crimelibrary.com la direction serialkillers et de bifurquer vers school killers.  Cette liste commence par ces mots : « dans les années quatre-vingt dix, il a semblé qu'une épidémie avait atteint les écoles américaines : les enfants se procuraient des guns et des bombes et ensuite venaient à l'école pour tuer professeurs et copains de classe ». Les généralisations hâtives sur cette montée de la barbarie sont légion (voir par exemple au Canada, Gauvin 1995, en France Debarbieux 1997 et un résumé international in Debarbieux 2006). Elles sont pourtant démenties par les faits.

Prenons à nouveau l'exemple emblématique des Etats-Unis . D'après le National School crime and safety survey (NCES, 2004, 1 p.2), reprenant les données du Center for disease control and prevention, depuis 1992 les jeunes âgés de 5 à 19 ans ont couru environ 70 fois moins de risques de se faire assassiner à l'école (ou sur le chemin de l'école) qu'en d'autres circonstances. Entre 1992 et 2000 il y a eu dans toutes les écoles américaines 234 homicides et 43 suicides de jeunes âgés de 5 à 19 ans. Considérant que le nombre d'élèves de cette tranche d'âge sur les campus scolaires américains est de 50 millions environ, cela se traduit par un risque de moins d'un homicide ou suicide de jeunes par année scolaire par million d'élèves,  dans l'école ou sur le chemin de l'école. A l'inverse, durant la même période, 24406 enfants et jeunes de la tranche d'âge considérée ont été victimes d'un homicide et 16735 se sont suicidés.  Enfin si entre 1992 et 1998 il n'y a pas eu d'évidence d'une augmentation ou d'une diminution de ces meurtres (entre 28 et 34 homicides par an) un déclin sensible s'est opéré depuis, passant de 33 homicides en 1998 à 14 en 2001-2002.  Le rapport du NCES en conclue très justement sur l'exagération morbide qui consiste à polariser l'attention sur ces faits très rares d'extrême violence. Le FBI lui-même d'ailleurs (Cornell, 2003) se refuse totalement au profilage des élèves capables de ce type de comportement pensant que la rareté de ces faits ne justifie en rien la stigmatisation de certaines populations qui seraient considérées à risque.

La première manière « d'oublier » les victimes réside précisément dans cette banalisation du drame vécu par des victimes dont le nombre reste réduit. Banaliser ces victimes en les plaçant dans la fausse évidence d'une série continue de crimes sanglants dans les écoles est une manière de ne pas les respecter. D'autant que cette banalisation s'accompagne souvent d'un discours sécuritaire démagogique et récupérateur dont nous avons vu plus haut un exemple au Japon mais que nous avons ailleurs étudié au Brésil (Debarbieux, 2006 p.41 passim) à propos de manipulation de chiffres d'enquête par « un  sociologue » médiatiquement proclamé.

Le nombre de délinquants juvéniles auteurs de violence dure est relativement réduit (Farrington, 1986) et sans pour autant devoir les mésestimer, l'importance quantitative des crimes et délits en milieu scolaire reste restreinte (Gill & Hearnshaw, 1997, Lindström, 2001, Gottfredson, 2001). Après une remarquable revue de la question aux Etats-Unis, Denise Gottfredson, sans doute une des meilleures spécialistes mondiales du problème, peut conclure que la victimation en milieu scolaire n'a guère évolué dans ses manifestations entre ses premières études de 1985 (Gottfredson et Gottfredson, 1985) et les études plus récentes  (Gottfredson, 2001) : l'expérience personnelle de victimation est, autant pour les élèves que pour les enseignants, liée à des incidents mineurs, les victimations sérieuses sont très rares. Dès 1985 les Gottfredson affirmaient que leurs enquêtes aux U.S.A. permettaient de montrer que le véritable problème tient à une haute fréquence de minor victimizations et d'incivilités (indignities) plus qu'à une délinquance dure. Nous sommes plus souvent à la marge des délits (ce que Cusson nomme des « péri-délits » (Cusson, 2000), que dans la délinquance ouverte.

Cependant, insister sur ces victimations mineures ou sur ce que nous préférons appeler désormais des microviolences ne doit pas pour autant conduire à mésestimer l'importance du problème. Ce serait rabattre les souffrances vécues sur le genre infamant du « fantasme d'insécurité », qui est une négation bien-pensante des victimes : l'autre manière de les « oublier ». En effet, une des évidences les mieux identifiées dans la recherche internationale est l'importance de ces microviolences, non pas en les considérant séparément, mais dans leur accumulation dont les effets sont bien décrits. En bref : ce qui importe n'est pas une victimation mineure, mais la répétition de celle-ci, associée à d'autres microviolences, cette répétition pouvant avoir des conséquences majeures pour les victimes, voire pour le corps social. Si l'on prend le cas du School Bullying on retiendra avec Smith ((Smith, 2002) que : « Les victimes de harcèlement subissent souvent anxiété et dépression, perte de l'estime de soi, malaises physiologiques et psychosomatiques (Williams et al., 1993). Dans les cas extrêmes, ils peuvent être suicidaires (Kaltiala-Heino et al., 1999) ». La situation de victimation peut donc être répétée, et la recherche suggère qu'elle concerne une minorité d'élèves assez restreinte (cf. synthèse in Blaya 2006) mais parfois en grande détresse. De ce fait le sens de cette situation change du tout au tout par rapport à une situation de victimation unique (terrorisme, vol à l'arraché par exemple), pour la victime comme pour l'agresseur (ou les agresseurs), car elle nécessite une relation régulière entre les deux parties. C'est une interaction qui se construit dans la durée.  La violence n'est pas toujours un événement isolé, imprévisible, accidentel : au moins une partie de celle ci se construit et elle se construit dans le ténu et le continu.  Un programme de recherche sérieux sur la violence à l'école doit donc inclure non seulement une étude de la fréquence des phénomènes mais une mesure de leur répétition et de leur prévalence. Ce qui vient d'être écrit implique aussi l'acceptation d'une définition  large de la violence, comprenant des faits d'importance apparemment limitée, mais dont la répétition doit être mesurée (par exemple Vettenburg, 1998). Ce qui est considéré comme violence peut bien varier suivant les pays ou les cultures, mais il pourrait bien y avoir un mécanisme universel, qui serait la répétition aux conséquences dramatiques pour ceux qui les subissent de microviolences homogènes ou hétérogènes.

En conséquence trois préalables au dialogue scientifique sur la violence à l'école pourraient être posés. Le premier est une position éthique absolue qui allierait le refus du sensationnel ET celui de la négation des victimes. Le deuxième est une tendance méthodologique: le développement d'enquêtes de victimation internationales pour une mesure indépendante du phénomène, qui précisément pourrait faire la part de l'exagération et de la réalité mais tiendrait compte de la répétition des violences pour mieux cerner l'expérience victimaire. Le troisième est la contextualisation des résultats (Gottfredson, 1986, 2001; Astor et Benbenishty, 2005; Debarbieux, 2006), de manière à comprendre les différences – et les ressemblances relevées- dans les différents pays, sans privilégier nécessairement une approche unique. Nous allons dans la suite de cet article tenter de montrer comment concrètement nous avons mis en œuvre  cette approche contextuelle internationale, dans une comparaison entre des pays du Nord et des pays du Sud.

Dans les pays avancés, la violence en milieu scolaire s'exerce principalement dans les quartiers difficiles, et l'analyse doit tenir compte de ce contexte sociologique. Certes, On sait que la violence en milieu scolaire n'a pas une causalité unique et que seule une combinaison de facteurs de risques individuels et environnementaux peuvent l'expliquer.  La pauvreté ou le chômage ne peuvent à eux seuls entraîner la violence. Toutefois lorsque se cumulent les facteurs d'exclusion sociale, le risque d'être victime ou agresseur augmente (par exemple Farrington, 1989; Coie & Jacobs, 1993). Comme l'écrit Farrington (Farrington, 1986): "Children who live in deprived inner cities areas tend to be from ethnic minorities, tend to have parents with low status, low paid jobs, or not job at all, and tend to have friends who commit deviant acts”.  Il semble donc légitime de penser avec Denise C. Gottfredson, à l'issue de sa propre revue de question (Gottfredson, 2001 p. 64):  « Poverty and income inequality, educational attainment, mobility of the population, ethnic composition, population density, and high proportions of female –headed households are correlated with area crime rates ».

La globalisation de la violence, et en particulier de la violence à l'école,  pourrait donc être une globalisation très inégalitaire, liée au « caractère hiérarchisé de l'économie mondiale » (Adda, 2002, p.47), « la mondialisation étant une dynamique profondément inégalisatrice » (Moreau Defarges, 1997).  Nous admettrons donc ce développement socialement inégal de la violence scolaire comme une hypothèse de travail. Pour la mettre à l'épreuve, nous disposons d'enquêtes que nous avons menées directement ou indirectement dans plusieurs pays du Sud, avec une méthodologie standardisée, adaptée localement : au Brésil, au Burkina Faso et en République de Djibouti.

L'Observatoire Européen de la Violence Scolaire procède à des comparaisons empiriques à partir entre autres d'un questionnaire de victimation et de climat scolaire (Debarbieux 1993), adapté par les chercheurs locaux avec une procédure de test et retest classique. 

Un outil de recherche : le questionnaire de victimation et climat scolaire

La pureté de notre instrument de mesure est bonne puisque dans toutes ses versions l'alpha de Cronbach est supérieur à 0.65 (0.70 en France, 0.76 à Djibouti, 0.69 au Brésil, 0.72 au Burkina Faso et 0.74 en Angleterre), atteignant largement les normes admises internationalement (plus de .60). Ce questionnaire est composé  de questions à échelle visant à tester la qualité du climat scolaire, résumé par un Indice de Climat Scolaire, de questions portant sur les victimations les plus courantes et de questions sur le mode de gestion de la transgression (la punition).

Le travail de terrain est réalisé par ou avec des chercheurs locaux, que nous contribuons à former. Au Brésil, c'est une équipe de l'UNESCO qui a fait tout le travail de terrain pour les questionnaires, au Burkina Faso c'est un de nos étudiants Burkinabé (Lompo, 2005), à Djibouti c'est une équipe de 3 jeunes chercheurs du bureau de la statistique et un formateur de l'école normale qui nous a accompagné puis succédé sur le terrain (Debarbieux/Unicef, 2005). Par ailleurs ces enquêtes sont complétées par des entretiens individuels et de groupes et par des observations ethnographiques.

Echantillons utilisés

Dans cet article nous utiliserons des échantillons issus de deux pays du Nord : la France et l'Angleterre et de deux pays du Sud : Le Brésil, le Burkina Faso et la république de Djibouti. 

En France :  

• échantillon 1 N= 11147 élèves de 12 à 16 ans, établissements secondaires populaires (classement Zone d'éducation prioritaire, dans le 5% des établissements les plus sensibles socialement, zones urbaines Paris et Banlieue, Marseille, Roubaix)
• Echantillon 2 : 2714 élèves de 9 à 12 ans interrogés dans 23 écoles élémentaires – échantillon randomisé Aquitaine (ville centre, banlieues populaires et rural)

En Angleterre :

• 1545 élèves de 16 établissements secondaires dans 3 secteurs comptant parmi le 1% de zones urbaines et suburbaines les plus défavorisées (Londres Nord, Liverpool…)

Au Brésil :

• 9800 élèves de 12 à 16 des grandes villes brésiliennes, échantillon randomisé (140 établissements ) – villes centre, suburbain, enseignement public.

Au Burkina Faso : 

• 304 adultes et 1125 élèves répartis de la 6e à la terminale (12-19 ans), dans un total de 80 établissements, soit 16,13% de l'ensemble des établissements secondaires

A Djibouti :

• échantillon randomisé de 1699 élèves de 9 à 14 ans, interrogés dans 19 écoles de secteurs urbains, périurbains et ruraux (application de 23% de la population scolaire concernée)
  

Le Brésil

Le Brésil n'est pas un pays pauvre mais c'est un des pays les plus inégaux du monde : la fortune des 2% des  Brésiliens les plus riches qui possèdent 60% du patrimoine national ne fait que mettre en lumière les conditions d'exclusion extrêmes que vit la majorité des habitants. Le Brésil est classé ( à l'époque de notre enquête) 73e sur 177 pays à « l'Indice de développement humain » proposé par l'ONU à la suite des travaux de l'économiste Amartya Sen. Ce niveau moyen masque des disparités extrêmes, entre les zones urbaines, et les couches sociales – l'absence relative de classe moyenne étant un des traits de la stratification socio-économique du Brésil.

La violence à l'école est-elle comparativement un problème au Brésil plus important que dans des pays plus avancés?  Cela ne semble pas être le cas d'après la perception des élèves brésiliens, comparés d'abord aux élèves français.

La dépendance est très significative. chi2 = 1 386,40, ddl = 4, 1-p = >99,99%.

Tableau 2 : Perception de la violence par les élèves français et brésiliens. Source : Debarbieux/Unesco 2004,  et Debarbieux 2000, France N =11147, Brésil N= 9800

La perception de la violence chez les élèves brésiliens de 12 à 16 ans est nettement moins forte que pour leurs homologues français. En effet 31.1% des élèves de l'échantillon français de référence contre 12,4% des  élèves brésiliens estiment la violence très présente dans leur établissement scolaire (modalité énormément et beaucoup). Cette différence est aussi significative avec la perception des 1545 élèves anglais interrogés dans des établissements populaires par Catherine Blaya (Blaya, 2006) : 26% des élèves anglais pensent la violence très présente dans leur école, ce qui est moins qu'en France, mais bien plus qu'au Brésil. Les victimations déclarées sont beaucoup moins importantes au Brésil qu'en France ou, le plus souvent, en Angleterre : ainsi près de 25% des élèves tant en France qu'en Angleterre disent avoir été frappés contre 4,8% au Brésil, 23%  des étudiants français ou anglais disent avoir été insultés de manière raciste contre 9% des Brésiliens, les insultes étant d'ailleurs plus présentes en France (75%) et en Angleterre (65%) qu'au Brésil. La paix scolaire s'exprime aussi par une bien meilleures relations aux enseignants, plus de 25% des élèves français contre 11.5% des élèves brésiliens expriment un rejet de ceux-ci.

La dépendance est très significative. chi2 = 763,95, ddl = 4, 1-p = >99,99%.

Tableau 3 : comparaison relation élèves-professeurs en France et au Brésil.  Source : Sources : Debarbieux (2003), Unesco (2004)

Ce sont en fait toutes les dimensions du climat scolaire qui sont meilleures d'après les élèves brésiliens. Par ailleurs, les observations ethnographiques menées pendant plusieurs mois dans une école de la favela de la Rocinha, à Rio de Janeiro par Benjamin Moignard, chercheur de l'Observatoire Européen, vont dans le sens de cette paix scolaire – dans un contexte de violence extrême au sein de la communauté-.Meilleur climat scolaire, moins de victimes, dans des écoles pourtant uniquement populaires et souvent très pauvres de l'enseignement public brésilien, c'est un premier résultat solide de nos enquêtes comparatives et un premier paradoxe.

Djibouti

La République de Djibouti est classée 154e sur 177 pays à l'Indice de Développement Humain (la France est 12e) et le taux de mortalité chez les moins de cinq ans est à 138 pour mille (il est par exemple de 6 pour mille au Canada). L'espérance de vie est de 45 ans. Le revenu national brut par habitant est de 910 dollars US et les difficultés d'accès à l'eau sont considérables, même dans certains quartiers de la capitale.

Nous avons interrogé un échantillon représentatif des élèves des deux dernières années de l'enseignement élémentaire,  tant en brousse que dans les zones urbaines, écoles qui vivent souvent des conditions matérielles difficiles, tant au niveau de l'effectif (jusqu'à 1200 élèves à 60 par classe, problèmes sanitaires majeurs, manque d'eau parfois total, d'électricité etc.).  D'entrée, cependant, il convient d'insister sur la qualité du climat qui règne dans ces écoles.  Il est vrai que dans nos recherches, l'école élémentaire a le plus souvent un bien meilleur climat que les écoles secondaires. Mais dans ce pays, ces résultats sont très impressionnants.  Tous les indicateurs montrent un niveau de satisfaction élevé des élèves djiboutiens. Ainsi de la réponse à la première question : « Ton école elle est ? », dont les modalités de choix possibles vont de nulle à géniale.

La dépendance est très significative. chi2 = 139,79, ddl = 4, 1-p = >99,99%.

Tableau 4 : comparaison de l' appréciation générale portée sur leur école par les écoliers djiboutiens et les écoliers français N= 1413 (Source Debarbieux, 2004 et 2005)

Les élèves djiboutiens ont une excellente vision de leur école, puisque près de 49% la trouvent « géniale » et 33,6% la jugent encore « bien », au total ce sont 82,4% des élèves qui classent leur école dans les deux modalités supérieures de l'échelle d'évaluation. 6,8% la trouvent à l'inverse nulle ou pas terrible. Ceci n'est pas simplement lié à l'âge des élèves et est bien spécifique à la place de l'école dans la société djiboutienne. Ainsi si l'on compare les résultats de cette première question à notre plus récente enquête sur un échantillon d'écoles élémentaires françaises les résultats djiboutiens apparaissent effectivement très positifs. Leurs enseignants sont jugés « géniaux » à 51% (ce qui est le cas pour un tiers des élèves français). De même les relations entre élèves semblent plutôt bonnes avec plus de 76% d'opinions favorables ou très favorables (à comparer à 61% en France).  Le sentiment que la violence existe dans leur école et est affirmé par une fraction non négligeable des écoliers djiboutiens, mais cette fraction est moins importante qu'en France surtout, la proportion d'élèves pensant la violence totalement absente est bien plus forte, comme le montre le tableau suivant.

La dépendance est très significative. chi2 = 567,13, ddl = 4, 1-p = >99,99%.

Tableau 5 : Violence perçue dans leur école par les écoliers Djiboutiens et Français

La violence entre pairs est loin d'être absente des écoles djiboutiennes, cependant  comparativement, les agressions physiques et verbales semblent moins présentes. Ainsi, les insultes ne sont dénoncées que par 40% des élèves tandis qu'en France ce sont 78% des élèves qui disent avoir été insultés. 25,4% des élèves djiboutiens disent avoir été frappés par un autre – en France c'est le cas pour plus de la moitié des élèves en école primaire. 42,6% disent avoir été volés contre plus de 51% en France.  Nous sommes dans le même paradoxe que dans les écoles secondaires pauvres du Brésil : une paix scolaire relative, qui fait mentir la prédiction.

Burkina Faso

Ce paradoxe est aussi présent dans les écoles secondaires (lycées et collèges) du Burkina Faso, d'après l'enquête de Lompo (Lompo, 2005), dont la thèse a été soutenue sous notre direction. Le Burkina Faso est un des pays les plus défavorisés. Il est en effet 175e sur 177 à l'Indice de Développement Humain. Ceci veut dire que le revenu national brut par habitant est de moins de un dollar US par jour et que l'espérance de vie est de 46 ans. Problème majeur là encore : seule la moitié de la population a accès à une source d'eau potable. Le taux d'alphabétisation des adultes est de 13% dont à peine 8% pour les femmes.  Joseph Dougoudia Lompo a adapté et administré notre questionnaire dans un total de 80 établissements, soit 16,13% de l'ensemble des établissements secondaires qui sont au nombre de 496. Or, là encore les résultats sont déconcertants : à s'en tenir aux déclarations des élèves – comme des enseignants-  sur l'existence de la violence dans les établissements, on y note  que la violence est quasiment absente. 61% d'entre eux déclarent clairement qu'elle n'y sévit pas du tout, alors que 28,8% pensent qu'elle est "un peu” présente. Seulement 2% la voient très présente. Quant aux victimations, elles sont également, bien que présentes, moins fréquentes que dans les pays du Nord que nous avons pu étudier. Par exemple les insultes sont presque deux fois moins présentes qu'en France avec moins de 45% d'occurrences.  Ceci ne signifie pas qu'il n'existe pas de problèmes importants, en particulier dans la relation élèves-professeurs qui semble parfois tendue en fonction d'une pratique relativement répandue, qui est le chantage sexuel exercé par certains enseignants sur les jeunes filles pour améliorer les « Moyennes sexuellement transmissibles » suivant une locution célèbre en Afrique. Il n'empêche que la « délinquance scolaire » des élèves burkinabés semble limitée.

L'exemple de ces pays est donc déconcertant. Au Brésil, malgré une violence forte liée entre autres au narcotrafic et à une exclusion sociale massive, à Djibouti et au Burkina, comptant parmi les pays les plus pauvres du monde, la violence des jeunes en milieu scolaire n'est pas, comparativement aux pays dits développés, un problème aussi important, ce qui ne veut pas dire qu'elle soit absente.  Mais enfin des pays classés 73e, 149e et 175e à l'Indice de Développement Humain ont des niveaux de violence scolaire plus faible que certains pays développés parmi les plus riches de la planète. Il y a là pour le moins une remise en cause du modèle des facteurs de risque liés à la pauvreté et à l'exclusion sociale.

Plusieurs explications peuvent être avancées, hors de toute fascination pour l'exotisme de pacotille des communautés « chaudes ». Certaines de ces explications sont structurelles et tendraient à montrer que d'autres problèmes que la « violence » sont posés à ces systèmes scolaires, d'autres, plus sociologiques oscillent entre réification (l'incorporation de l'habitus sous sa forme scolaire par les dominés de la planète) et utilisation d'un « capital social immatériel » par les communautés des zones très pauvres où nous avons travaillé.

Il y a d'abord des explications structurelles liées aux conditions matérielles. Dans le cas du Brésil, il y a d'abord une solution simple : faute de moyens matériels et d'investissements suffisants sur l'éducation les élèves de l'enseignement public n'ont le plus souvent cours qu'une demi-journée, le matin ou l'après midi. Bref, moins de temps à l'école, moins d'opportunités délinquantes dans l'école. Un deuxième facteur structurel,  complémentaire du premier, est présent à des degrés divers dans les trois pays : la non-scolarisation de nombreux élèves, surtout à l'adolescence. Sociologiquement il est vraisemblable que seule une élite limitée accède à l'enseignement secondaire dans ces pays. La thèse de Joseph Lompo s'attarde d'ailleurs sur les effets du clientélisme des potentats locaux sur les possibilités de poursuite des études.  Le vrai problème de l'exclusion ne serait pas dans ces pays la violence scolaire réactive à une frustration devant l'inégalité, mais une exclusion de l'école. Ce facteur structurel peut aussi avoir des effets psychologiques, l'école étant encore perçue comme un bien social désirable, plus que comme une obligation ennuyeuse, sa valeur n'étant pas remise en cause, contrairement à l'école massifiée des pays occidentaux (Dubet, 1994). 

Parmi ces raisons matérielles le travail des enfants a aussi son importance surtout en Afrique (pour la pâture du bétail et l'aide domestique) et pour des raisons symétriques, l'entrée précoce au Brésil de certains enfants et adolescents dans des gangs les éloignant du monde scolaire. On peut penser que les adolescents les plus violents sont absents des écoles, peut-être entrés dans une (parfois courte) vie délinquante ou dans des petits métiers de débrouille financière.

Une autre explication de cette « paix scolaire » pourrait être sociologiquement et psychologiquement valide : elle est celle de l'incorporation de la domination vécue par les classes sociales les plus matériellement défavorisées de la planète.  Autrement dit, l'acceptation de l'ordre mondial inégal est telle que la révolte même n'est pas concevable, car il y a croyance en la fatalité naturelle de celui-ci, croyance renforcé par des siècles de colonisation et d'esclavage tant en Afrique qu'au Brésil, un des tous derniers pays à avoir aboli l'esclavage. N'est-ce pas une des leçons données par le prix Nobel  d'économie, Armatya Sen : « l'inégalité et l'exploitation persistantes s'épanouissent souvent en faisant de ceux qui sont maltraités et exploités des alliés passifs » car « ceux qui sont en bas de l'échelle peuvent en arriver à considérer leur sort comme une chose à laquelle il est quasiment impossible d'échapper et qu'il faut supporter avec placidité et calme » (Sen, 1990). Cela peut renvoyer à une violence symbolique définie  comme « pouvoir qui parvient à imposer des significations  et à les imposer comme légitimes en dissimulant les rapports de force qui sont au fondement de sa force » (Bourdieu & Passeron, 1970, 18). Pour Bourdieu, les « produits dominés d'un ordre dominé par des forces parées de raison (comme celles qui agissent à travers les verdicts de l'institution scolaire ou à travers les diktats des experts économiques) ne peuvent qu'accorder leur acquiescement à l'arbitraire de la force rationalisée » (Bourdieu, 1997, p.99). L'importance du châtiment corporel, est telle dans cet « appris par corps »qu'est l'habitus dominé qu'on ne peut manquer de s'interroger sur la permanence de cette pratique dans certains des pays étudiés.

Une explication « culturaliste » de sens commun règne en effet dans les écoles africaines de notre échantillon, et il nous semble important de l'évoquer, car elle ouvre un espace de débat important dans ce dialogue international. Notre enquête  révèle en  effet une pratique encore forte du châtiment corporel. Aussi une question incorrecte pourrait être posée : et si c'est parce que persistait le châtiment corporel que ces écoles ne connaissent pas de violence entre enfants ? C'est un saut qu'ont fait aisément nos interlocuteurs : « vous autres, en Occident avez beaucoup de violence dans les écoles, parce que vous n'avez plus d'autorité, parce que vous êtes trop laxiste ».  La condamnation « occidentale[2] » du châtiment corporel serait-elle un simple ethnocentrisme s'interdisant une bonne et simple solution ?

Les types de punition scolaire réellement pratiqués en République de Djibouti incluent une certaine dose de châtiment corporel, malgré les incitations officielles. La plus pratiquée reste le « tuyau », bout de tuyau en PVC qui parfois frappe les mollets ou les mains des élèves. Notre enquête révèle ainsi que 27,6% des écoliers de Djibouti déclarent avoir été frappé avec ce dernier instrument, 19,5% ont été mis à genoux pour des périodes souvent longues, mains croisées derrière la tête et 17,1% ont reçu une gifle ou une fessée.

Si la plupart de nos interlocuteurs sont d'accord pour affirmer que ces pratiques sont en diminution, beaucoup s'interrogent sur la possibilité réelle de les supprimer, y voyant un risque d'impuissance et une tradition bien ancrée, plébiscitée par les parents. Cependant on peut se demander si cette interprétation culturaliste par la « tradition » n'est pas somme toute une naturalisation de la punition corporelle.  Il n'y a pas là une « tradition unanime ». Si tel était le cas on devrait trouver une même quantité d'élèves frappé dans des établissements somme toute souvent semblables. Or la proportion d'élèves ayant subi le tuyau varie selon les écoles de environ 11% à près de 45%, pour les gifles ou les fessées de 4% à près de 38%, pour les autres châtiments corporels de 4% à plus de 33% et pour la mise à genoux de environ 3% à 40%.  La variété des situations est la règle.

Une des écoles à avoir le plus bas taux de châtiment corporel, est aussi une des écoles qui atteint actuellement les meilleurs résultats scolaires, et c'est une école qu'on pourrait qualifier de semi rurale, sans eau, ni électricité, ni téléphone, avec 24 classes en double flux. Elle atteint pourtant les meilleurs résultats scolaires du canton, avec un taux de réussite (à l'examen d'entrée en secondaire) dépassant les 60% depuis quatre ans ET il n'y est guère pratiqué le châtiment corporel. En fait, quelque soit le milieu (rural, semirural, périphérique ou urbain centre) les écoles qui ont les meilleurs résultats scolaires sont les écoles où le châtiment corporel est le moins pratiqué et c'est dans ces écoles que le sentiment de sécurité des élèves est le plus développé.

A l'inverse, l'augmentation des victimations par les élèves est très  corrélée à une augmentation de la victimation par les maîtres. En effet, plus l'élève subit de victimations de la part des élèves, plus il est un élève frappé par le maître ou la maîtresse. Un seul exemple, mais très parlant: il existe une école dans laquelle 80,9% des élèves disent avoir été frappé par leur enseignant. C'est aussi dans cette école que nous avons relevé le plus fort taux d'élèves frappés par leurs camarades : 68% contre 25% en moyenne. Nous pouvons donc répondre sans ambiguïté : ce n'est pas la punition corporelle qui explique la paix scolaire des établissements djiboutiens, au contraire. C'est dans les écoles où ce châtiment est le plus pratiqué que la violence des élèves se développe le plus. La punition corporelle n'est pas une simple tradition, elle est aussi un choix éducatif. Et c'est le mauvais.

L'explication par incorporation de l'habitus, fut-ce de manière violente » est cependant trop mécaniste. Sans nier les pesanteurs socio-historiques et économiques, nos observations nous entraînent à interroger d'autres explications moins fatalistes, avec la notion de « capital social ». La notion de capital social a d'abord été proposée pour désigner le différentiel non seulement matériel, mais aussi en termes de réseaux de pouvoir et d'avantage de position dans les réseaux pour les classes dominantes (Bourdieu, 1980). Mais elle peut aussi éclairer certaines particularités des communautés dominées et expliquer les résultats paradoxaux de nos enquêtes. La manière dont cette théorie est actuellement utilisée par la recherche urbaine aux Etats-Unis nous semble particulièrement intéressante.

Le « capital social » peut-être d'abord matériel : les équipements sociaux, sportifs et culturels d'une communauté sont corrélés à des différences de victimation dans les  établissements scolaires (Gouvis Roman & Moore, 2003) à condition que ce « capital social » soit accessible à tous et fasse l'objet d'un véritable investissement de la communauté quant à sa gestion.

Toutefois le « capital social » d'une communauté est tout autant immatériel : il augmente en fonction des valeurs partagées, des activités cultuelles et religieuses d'une communauté tout en augmentant le contrôle social ( Cusson, 1983 ; Reitzel & Khey, 2003). Pour développer ce point prenons l'exemple de Djibouti. Le « capital social matériel » en milieu urbain, pourtant mieux loti que le rural, est très limité et la place nous manque pour développer l'extrême dénuement des quartiers et villages où nous avons fait passer notre enquête. La lutte pour la survie n'est pas là un vain mot. Mais le « capital social » n'est pas que matériel et à  Djibouti, il convient de le souligner, la force des communautés reste importante. C'est une des explications majeures du bon climat scolaire par les enseignants et les directeurs.  En effet, le sentiment d'appartenance à une communauté, est très fort, dans un sentiment marqué d'attachement au quartier, au village ou à la communauté chez l'ensemble des élèves. Ce sentiment apparaît entre autres lié à la prégnance du culte musulman. Pour autant le lien communautaire n'est pas que communauté des croyants et l'Islam ici semble profiter d'une longue tradition qu'il renforce plus qu'il ne l'a créée. C'est plutôt un lien de proximité qui produit une régulation forte. Seul ce sentiment d'appartenance à une communauté, peut expliquer pourquoi dans les conditions extrêmes de pauvreté où vit l'immense majorité des enfants djiboutiens, ceux ci semblent apprécier de manière plus positive leurs lieux de vie que les petits Français vivant pourtant dans des conditions bien plus favorables : près de 43% des élèves interrogés dans les bidonvilles de Djibouti trouvent leur quartier « génial » contre 31% des jeunes français.

Il est bien évident qu'il n'y a pas dans nos propos une romantisation de la pauvreté ni un éloge du dénuement. Mais il nous paraît évident, après ces recherches dans des communautés économiquement très démunies qu'il y a là une « force des faibles » qui peut aider à la survie solidaire et à l'éducation, l'école en bénéficiant d'autant plus que les enseignants sont eux-mêmes en prise avec le milieu social dont ils peuvent être issus. La présence des parents dans l'école même est fréquente, dans la cour de récréation, dans le bureau du directeur, pour la cantine. L'école est bien l'école de la communauté, et participe du lien social. Ce trait semble commun à bien des pays africains (Latouche, 1998 ), y compris à l'Afrique des villes et peut être retrouve-t-on ici ce que Anne Cécile Robert nomme joliment les vertus simples du lien social (Robert, 2004).  Ceci dit la protection communautaire, au Brésil a aussi à voir avec un arrangement entre les écoles et les narcotrafiquants, comme ont témoigné des directrices d'école. Seule donc une contextualisation fine peut permettre d'approcher le sens du paradoxe relevé ici, et qui nécessitera d'autres recherches pour confirmer ou infirmer nos interprétations. C'est un des buts des observatoires qui se mettent en place actuellement, non pas tant pour « trouver de la violence » en tout pays, mais bien pour comprendre comparativement la meilleure résistance de certains d'entre eux, ici par exemple il est tout à fait probable que « le Sud » peut donner une leçon quant à l'importance du lien social de proximité. Finalement n'est-ce pas la mise en évidence qu'au-delà des « programmes » ou des « plans » onéreux de lutte contre la violence à l'école, en vogue dans le « marché de la sécurité scolaire » (Devine, 2001) il y aussi à tenter de comprendre au mieux comment ne pas se priver des protections routinières de l'école que sont les parents et les communautés de voisinage ?

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[1] Certains de ces résultats et développements ont été publiés dans une version plus large in Debarbieux (2006)