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2 - Déviance et violence dans les écoles2
par Carol Hayden, Institute of Criminal Justice Studies, University of Portsmouth

Thème : International Journal on Violence and School, n°9, Septembre 2009

Cet article souligne la nature et l’évolution du débat sur la déviance et la violence dans les établissements scolaires anglais. Il explique les différences observées dans l’emploi de la terminologie, suivant les disciplines. Le point central de cet article consiste à résumer les toutes dernières recherches sur la nature et l’étendue de ces questions. Ce document ouvre une discussion sur les découvertes en termes de politique et de pratique visant à réduire les comportements problématiques dans et autour des établissements scolaires. Pour conclure, cet article souligne l’existence d’un grand nombre d’enquêtes et de données de surveillance en Angleterre, mais révèle également un manque relatif de recherches approfondies et ethnographiques.

Mots-clés : England, deviance and violence, schools, Angleterre, déviance et violence, écoles.

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CONTEXTE ET INTRODUCTION
POINT CENTRAL ET APPROCHE DU COMPTE-RENDU
Ce compte-rendu est centré sur l’Angleterre et sur les dernières recherches et découvertes réalisées ; il ne se réfère aux recherches et rapports plus anciens que lorsqu’ils sont considérés comme études emblématiques ou fondatrices. Pour éviter les longueurs, ce document emploie parfois l’expression « comportement problématique » sans qu’il soit spécialement fait référence à un comportement criminel (autrement dit, un comportement qui enfreint le droit pénal) ni à certains types de comportements spécifiques clairement définis dans les recherches, à l’instar du concept d’intimidation.
L’approche suivie dans ce compte-rendu est interdisciplinaire, bien qu’elle soit essentiellement renseignée par des recherches en matière de criminologie, de politique sociale et d’éducation. En Angleterre, la mutation observée ces dernières années vers les Ministères liés à l’Enfance témoigne de la pertinence croissante d’une approche plus interdisciplinaire, notamment en ce qui concerne le sujet central de ce compte-rendu. L’existence éventuelle d’un lien entre les questions de santé mentale et le comportement des jeunes à l’école est un fait établi (Cowie et al, 2004), bien qu'il ne représente pas le point central de ce compte-rendu. Les recherches menées à ce sujet (Gillborn, 2008) et les données de surveillance gouvernementales sur l’ethnicité et les écoles (voir, par exemple, DfES, 2006) sont considérables. Le suivi des besoins éducatifs spécifiques et le suivi par sexe sont traités dans divers rapports nationaux annuels sur les écoles et le système éducatif (le site www.dcsf.gov.uk propose divers rapports à ce sujet). Les recherches menées sur le sexe des sujets (Osler et al, 2001) et leurs besoins éducatifs spécifiques (Visser et al, 2001) sont également abondantes. Ces questions sont très complexes et ne peuvent être traitées convenablement en un seul compte-rendu.
Ce compte-rendu a été réalisé en effectuant une mise à jour d’études et de recueils existants (consulter, par exemple, les travaux de Debarbieux et Blaya, 2001) sur la violence et les diverses formes de troubles du ‘comportement’ dans les écoles en Angleterre (veuillez consulter les concepts et la terminologie afférents sur la Figure 1). Des recherches dans la base de données bibliographique sur les sciences sociales, ‘Assia’, ont permis de localiser les publications les plus récentes. Les recherches mandatées et publiées par les ministères compétents ont été localisées au travers de leurs sites Internet, tout comme celles mandatées par les syndicats enseignants les plus influents.
TERMINOLOGIE
La terminologie employée en Angleterre est très complexe et inévitablement influencée par les perspectives disciplinaires, professionnelles et politiques. En tant que concept, le terme ‘déviance’ [‘deviance’ en anglais] est fortement lié à la criminologie mais il est également reconnu comme intégrant certaines transgressions non criminelles des normes sociales. Le concept de ‘déviance’, à la fois employé dans le discours populaire et académique en Angleterre, a été largement remplacé par le concept de ‘comportement antisocial’ [‘anti-social behaviour’] (Ministère de l’Intérieur, 2004; Rutter et al, 1998). En Angleterre, l’utilisation du mot ‘violence’ [‘violence’] fait généralement référence à un comportement agressif ou menaçant sur le plan physique (Wright et Keetley, 2003). La Figure 1 offre une présentation générale des concepts et de la terminologie employés dans ce compte-rendu.
Les enseignants et les établissements scolaires se concentrent majoritairement sur divers ‘comportements’ d’élèves. Le plus souvent, ils font allusion à des comportements ‘perturbateurs’, ‘hostiles’ et ‘intimidants’ ou bien, le comportement observé est parfois qualifié de ‘provocateur’. Ces qualificatifs comportementaux sont liés à l’objet même de leur description : par exemple, le terme ‘perturbateur’ [‘disruptive’ en anglais] fait référence à l’interruption du travail de l’enseignant et des autres élèves, voire même à la perturbation du bon fonctionnement de l’école ; le terme ‘hostile’ [‘disaffected’] se rapporte à divers comportements impliquant une carence affective envers l’école et peut inclure un comportement perturbateur et absentéiste. Les termes 'provocateur' ['challenging'] ou ‘inapproprié’ [‘inappropriate’] sont également employés par les enseignants pour définir la façon dont un comportement les affecte ou agit sur le milieu scolaire. Le comportement ‘intimidant’ [‘bullying’] constitue un point d'intérêt majeur et spécifique pour la recherche et les campagnes sur le comportement des élèves. L’intimidation est habituellement perçue comme un sous-ensemble particulier des comportements agressifs et violents. La nature particulièrement sérieuse de certains actes d’intimidation a conduit Hall et Hayden (2007) à ouvrir le débat sur l’éventualité de conceptualiser certaines formes d'intimidation comme 'crimes de haine' [‘hate crime’].

Ce compte-rendu a pour vocation de traiter les recherches-clés menées sur les divers comportements problématiques (indiqués sur la Figure 1) et qui, réunies, constituent l’ensemble des recherches disponibles sur la ‘déviance’ et la ‘violence’ dans les écoles anglaises. En lisant ce compte-rendu, il convient de garder à l’esprit que les frontières entre les comportements qui enfreignent les normes sociales ou les règles et ceux qui enfreignent le droit pénal, ont tendance à s’effacer ces dernières années en Angleterre. Ce phénomène découle en partie de la focalisation sur la 'prévention de la criminalité’ (et de la criminalisation de la politique sociale, Rodger, 2008) et, dans une autre mesure, de la possibilité d’interpréter les faits de diverses façons, quel que soit le cas de figure. Ainsi, pourrait-on se demander où se situe la frontière entre une ‘bagarre’ déclenchée sur un terrain de jeu et une 'agression'.
CONTEXTE - LA MONTEE DE L'INQUIETUDE
Bien que la présence d’une certaine inquiétude vis-à-vis du comportement des jeunes à l’école soit manifeste dans toutes les archives historiques (voir Tubbs, 1996), une inquiétude plus spécifique a commencé à croître en Angleterre après que l’âge de fin de scolarité a été repoussé en 1973. À cette époque, cette inquiétude focalisée sur les comportements 'perturbateurs' et les problèmes de 'discipline', a conduit le gouvernement à mener une enquête intitulée The Elton Report (DES/WO, 1989). Au cours des années 1990, la constatation du problème spécifique de l’intimidation à l’école n’a cessé de croître et, dès lors, il est devenu l'un des points centraux des recherches et des interventions menées en milieu scolaire. Depuis peu, une semaine de lutte contre l’intimidation, la ‘Anti-Bullying Week’, est organisée chaque année.
La loi de réforme du système éducatif [Education Reform Act] de 1988 est souvent perçue comme un grand tournant pour ce qui est de la méthode d’évaluation des établissements scolaires et des possibilités dont les enseignants disposent pour motiver l’ensemble des élèves. Avant cette Loi, les enseignants bénéficiaient d’une plus grande liberté d'enseignement et pouvaient scinder leurs cours pour les jeunes peu réactifs aux études académiques traditionnelles. Après cette Loi, les établissements scolaires se sont vus imposer un programme national d'enseignement, ce qui a entraîné une comparaison directe des résultats entre les différents établissements et la création de tableaux de classement des écoles en fonction des résultats obtenus aux contrôles et aux examens. Le manque de flexibilité dans la conception du programme d’enseignement et la pression exercée pour obtenir les résultats escomptés aux contrôles et aux examens sont liés à l'augmentation des témoignages de ‘désaffection' à l’égard de l’école et du taux d’exclusion scolaire. La publication en 1992 des premières données nationales concernant l’exclusion scolaire et les publications annuelles suivantes permettent de mesurer les limites de tolérance des enseignants face au comportement des jeunes.
Depuis le milieu des années 1990, les inquiétudes relatives à la sécurité dans et autour des écoles se généralisent, à la suite d'événements très variés et très médiatisés. Citons, par exemple : en 1995, l’agression fatale à l’arme blanche de M. Philip Lawrence, chef d’établissement, aux portes de l'école, par un adolescent issu d’un autre établissement scolaire alors qu’il tentait de défendre l’un de ses élèves ; en 1996, le massacre de Dunbane (‘the Dunbane massacre’), au cours duquel 16 enfants scolarisés en école primaire ont été tués par un intrus d’âge adulte ; en 2003, l’agression fatale à l’arme blanche de Luke Walmsley par un autre élève, dans le couloir d’un établissement d’enseignement secondaire situé en zone rurale ; en 2002, le rapt et le meurtre de deux écolières par le gardien de leur école ('the Soham murders'). Plus récemment, plusieurs exemples variés et très médiatisés d’attaques d’enfants perpétrées par d'autres enfants dans et autour d'établissements scolaires ont été recensés (Lewis, 2005; Wainwright, 2005).
Depuis l'élection au gouvernement du Nouveau Parti travailliste (New Labour) en 1997, la prévention de la criminalité et le recul de l’exclusion sociale sont des thèmes-clés appliqués à divers volets de la politique sociale. De 1997 à nos jours, le travail effectué auprès des établissements scolaires et des jeunes oscille entre la prévention de la criminalité et les tentatives de création d’opportunités au travers de l’éducation. La focalisation croissante sur la prévention de la criminalité via l'éducation et le milieu scolaire pourrait être intégrée dans un débat plus large sur la criminalisation de la politique sociale (Rodger, 2008).
COMPRENDRE LE COMPORTEMENT DES ELEVES : LA MODIFICATION DE L’AXE DE LA POLITIQUE GOUVERNEMENTALE
Les explications officielles sur les comportements problématiques observés dans les écoles ont rapidement évolué ces dernières années. En effet, l’un des derniers gouvernements Conservateurs analysait la question en dépeignant des élèves à problèmes [‘Pupils with Problems’] (DfEE, 1994), illustration d’une certaine conviction quant à la nature de l’individu et à la localisation du 'problème'. Le premier gouvernement dirigé par le Nouveau Parti travailliste a modifié l’angle de perception et a privilégié le principe de ‘Social Inclusion: Pupil Support’ (subvention pour l’inclusion sociale des élèves) (DfEE, 1999), en maintenant cette politique fortement axée sur le combat de l’exclusion sociale (voir notamment SEU, 1998). Les comptes-rendus et les conseils publiés plus récemment mettent l’accent sur la qualité de l’enseignement et de l’environnement d’apprentissage, ce qui se traduit par une augmentation des taux d’assiduité scolaire et une révision à la hausse des prévisions (Steer, 2005). Le rôle des enseignants et des établissements est également souligné. Le site Internet du Ministère de l’enfance, de la famille et de l’éducation (DCSF illustre cette perspective en se référant au fil conducteur que représentent le comportement et l’assiduité scolaire dans le cadre de la Stratégie de Phase-clé .
Ce programme aidera les établissements scolaires à promouvoir un comportement positif et à résoudre la question des comportements perturbateurs à bas niveau. Les objectifs consistent à veiller à ce que tous les établissements scolaires disposent des compétences et de l’aide qui leur sont nécessaires pour maintenir la créativité et la positivité des environnements d'apprentissage pour tous les enfants ; à soutenir le développement d'un comportement positif tout au long de la scolarité ; et à aider les écoles à mettre au point des politiques proactives (DCSF, 2008a, paragraphe 1, « my emphasis »).
Les syndicats enseignants opposent une certaine résistance au fait d'envisager en priorité l'enseignement et l'apprentissage comme les clés qui permettront de contrer les comportements perturbateurs et violents à l’école :
Les enseignants ne peuvent enseigner et les élèves ne peuvent apprendre dans un climat de perturbation et de violence ; lorsque ce type de comportement se produit, l’attribuer à la capacité qu'ont les enseignants à planifier et à dispenser convenablement leurs cours est une explication irrecevable et simpliste (NAS/UWT, 2007, paragraphe 1).
Ces dernières années, on observe une sensibilisation croissante au besoin d'établir des stratégies plutôt que de traiter les questions, plus extrêmes, relatives au port d’armes et aux bandes d’adolescents dans les établissements scolaires (veuillez consulter, par exemple, les conseils destinés aux établissements scolaires (« guidance to schools »), DCSF, 2007a, 2008b ; les travaux de recherche parrainés par un syndicat enseignant, Broadhurst, Duffin et Taylor, 2008 ; et les travaux de recherche académique de Hayden, 2008).
METHODOLOGIE ET SOURCES DES RECHERCHES
Les recherches qui permettent d’étayer ce compte-rendu sont nombreuses et variées. Certaines ont été entreprises par des chercheurs académiques indépendants, d’autres l'ont été pour (et par) des ministères, des associations caritatives ainsi que des agences officielles. Les enquêtes menées auprès des élèves sont courantes. Le passé de la recherche sur le comportement intimidant est riche, notamment avec la semaine de lutte contre l’intimidation (‘Anti-Bullying Week’) qui donne un élan supplémentaire à toutes sortes d’activités de surveillance et de recherche. Des enquêtes ont également été conduites au sein des établissements scolaires au sujet du comportement criminel et antisocial. Certaines enquêtes nationales ont été reprises un certain nombre de fois ces dernières années, ce qui a permis d’accumuler des données de tendance sur les infractions et la victimisation. Tel est le cas de l’enquête transversale réalisée six fois entre 1999 et 2008 pour le Youth Justice Board (autorité administrative indépendante chargée de la protection des mineurs) ; veuillez consulter le résumé, MORI (2006) et les rapports les plus récents au moment de la rédaction (MORI 2008a, 2008b). L’enquête MORI inclut un panel d’élèves de profil courant (de 11 à 16 ans) et un panel de jeunes gens qui fréquentent les Pupil Referral Units (PRU : centres spécialisés pour les enfants d’âge scolaire qui ne peuvent fréquenter l’école pour diverses raisons) et d’autres centres similaires destinés aux élèves exclus. Une enquête annuelle sur les 10-25 ans, initiée par le Ministère de l’Intérieur en 2003, est également en cours de réalisation (voir, par exemple, les travaux de Roe et Ashe, 2008). L’enquête du Ministère de l’Intérieur inclut un échantillon du panel et un nouvel échantillon chaque année, pondéré afin d'en garantir la représentativité. Une autre étude, longitudinale, suit l’évolution d’un groupe de plus de 4000 élèves issus de l'enseignement secondaire au sein d'une même ville (Édimbourg, en Écosse), afin d’observer les transitions opérées chez ces jeunes gens et la criminalité (Smith et McVie, 2003). Des enquêtes-clés ont été conduites de façon périodique par le gouvernement, sur les comportements d’élèves impliquant la consultation d’experts et de médecins. Tel est le cas du Rapport Elton (DES/WO, 1989) et de l’enquête en cours du Comité de Steer (voir, par exemple, Steer 2005). De même, les entretiens avec les enseignants, les élèves et leurs parents sont relativement courants (Hayden, 1997 ; Parsons, 1999 ; Hayden et Dunne, 2001). Ces études explorent les expériences et les perspectives ; elles offrent également un aperçu des causes et des solutions potentielles aux comportements problématiques.
Ces dix dernières années, une grande variété de programmes et d’interventions conduits par le gouvernement ainsi que des initiatives de la part d'institutions et d'organisations individuelles ont été menés en conjonction avec de nombreuses recherches estimatives, afin de prévenir ou de répondre aux comportements problématiques dans et autour des établissements scolaires. Ce type de recherche fait souvent appel à plusieurs méthodes et inclut une analyse de données (organisationnelles) secondaires ainsi que des données primaires issues d'études par questionnaire, d'entretiens et d'observations. Certaines de ces recherches ont été financées par des ministères et, quelquefois, par des agences et des organisations directrices des programmes. Depuis la fin des années 1990, la pression exercée en Angleterre pour l'adoption d'une approche plus rigoureuse de l'évaluation s’est accrue au sein du débat ‘What Works’ (littéralement, « Ce qui fonctionne »), tel qu’il est souvent désigné (Davies et al, 2000).
Les données organisationnelles et de surveillance sont très nombreuses en Angleterre, et un éventail complet d'informations est mis à disposition sous la forme de rapports statistiques annuels : à titre d’exemple, les données sur l’exclusion scolaire sont présentées par besoin éducatif spécifique et par ethnicité ; les données sur les groupes vulnérables, tels que les enfants en garde, sont également suivies et comparées à la population scolaire générale dans les rapports annuels (le site www.dcsf.gov.uk permet d'accéder à une grande variété de rapports statistiques nationaux ainsi qu'à des comptes-rendus de recherche financés). Un nombre important de données est disponible à la fois au niveau des collectivités locales et de chaque école. Par exemple, les rapports d’inspection destinés à chaque école sont accessibles sur Internet (ces rapports incluent des observations et des informations sur le comportement des élèves).
RESULTATS DE RECHERCHE MAJEURS SUR L’ETENDUE ET LA NATURE DES COMPORTEMENTS PROBLEMATIQUES
Il existe plusieurs façons possibles de tenter d’évaluer l’ampleur du problème posé par un comportement 'déviant et violent' à l'école : en effet, certains comportements de ce type pourraient être perçus comme criminels, d'autres pourraient être envisagés comme antisociaux, ou bien encore simplement considérés comme faisant partie du processus de développement du sujet, au cours duquel ce dernier cherche à connaître les limites de l'adulte. Il convient également de mettre l’accent sur le fait que certains comportements perçus comme problématiques ou ‘déviants’ au sein d’un établissement scolaire (tels que les comportements ‘perturbateurs’) peuvent être vus tout à fait différemment dans d’autres contextes. Cette section étudie les recherches et les indicateurs relatifs à un certain nombre de comportements problématiques.
Les divergences d’opinion entre parents et enseignants sont évidentes en ce qui concerne le niveau à partir duquel un comportement particulier est jugé suffisamment grave (ou suffisamment ‘déviant’) pour justifier l’exclusion scolaire (Hayden et Dunne, 2001). La perturbation des cours à bas niveau et le harcèlement des enseignants constituent l’une des caractéristiques majeures des études centrées sur le comportement des élèves perçu par les enseignants ; cependant, les rapports signalent de façon évidente que les victimes des faits les plus graves sont le plus souvent des élèves (violence physique, intimidation et harcèlement à l'école (DES/WO, 1989 ; Gill et Hearnshaw, 1997 ; Neill 2002 ; Wright et Keetley, 2003 ; Neill, 2008)).
Ces dernières années, Neill a mené à deux reprises (2002, 2008) une enquête nationale du NUT (National Union of Teachers : Union nationale des professeurs). Il est intéressant de constater l’évolution de la terminologie utilisée : les faits désignés comme 'comportements inacceptables' dans la première enquête sont qualifiés de 'comportements perturbateurs' dans la seconde enquête. Neill (2008) en a conclu que le schéma global du comportement était similaire. Pourtant, une augmentation de certains comportements graves a bien été constatée : entre autres, les contacts physiques et les bousculades d’enseignants, les témoignages de professeurs signalant avoir vu un élève en possession d’une arme à l’école, etc. En outre, les expériences vécues face à ce type de comportements tendent à s’être polarisées entre 2001 et 2008 et certains enseignants ont été confrontés à des problèmes plus graves en 2008. Le Tableau 1 indique que la perturbation des cours et le langage injurieux font partie des expériences fréquemment vécues par les professeurs (plus de 60 % des enseignants disent être confrontés à ce type de comportement chaque semaine). Par ailleurs, deux tiers des enseignants ont affirmé ne pas avoir subi de bousculades ni de contacts ou autres contacts physiques non souhaités sur l’année ; en revanche, 11,6 % des professeurs en ont fait l’expérience de façon hebdomadaire (en 2008).

La recherche menée sur la sécurité personnelle et la 'violence’ scolaire (Gill et Hearnshaw, 1997) offre un aperçu des expériences vécues parmi un échantillon aléatoire de 3 986 écoles sur une année scolaire. Cette étude a été entreprise par des criminalistes et constitue l'un des tous premiers exemples d'utilisation du mot 'violence' pour décrire le comportement d'élèves. Quelques résultats extraits de cette recherche sont présentés dans le Tableau 2.

Dans une enquête menée à petite échelle, Martin et al (2008) ont découvert que plus de deux tiers (68,3 %) des enseignants avaient subi une forme ‘d’agression physique’ au cours de leur carrière. Ces ‘agressions’ incluent : les morsures, les bousculades, les jets de chaises contre l’enseignant et les portes claquées à la figure de l’enseignant. Les Tableaux 1 et 2 (et les travaux de Martin et al, 2008) donnent des exemples de perception de la prévalence de certains comportements déviants et violents, du point de vue des enseignants.
Les études sous forme d’auto-rapports remis aux élèves offrent une autre perspective. Ainsi, Blaya (2002) rapporte une victimisation annuelle globale de 55 % des élèves issus d’un échantillon d’établissements scolaires anglais (dans le cadre d’une étude comparative entre les établissements scolaires français et anglais dans les secteurs socialement défavorisés). Les enquêtes MORI (2008a, 2008b) récemment menées indiquent des taux de victimisation similairement élevés chez les élèves en âge scolaire issus d’échantillons représentatifs à l’échelle nationale : 51 % des élèves ordinaires et 61 % des élèves exclus qui fréquentent les PRU ont été victimes d’un crime au cours des douze derniers mois. Des problèmes de définition et de comparabilité sont encore présents d’une enquête à l’autre. En effet, la 'violence physique entre élèves' (telle qu'elle est présentée dans le Tableau 2) peut correspondre à des actes d’agression ponctuels ou, en revanche, à des actes plus soutenus susceptibles d’être considérés comme des actes ‘d’intimidation.’
Les recherches sur l’intimidation sont extrêmement pertinentes dans le cadre de ce compte-rendu. Ce type de recherche est très bien établi et défini en Angleterre. Selon Smith (2002, 117-18) et d’après les travaux d’avant-garde réalisés par Olweus (1993) 'l'intimidation est un sous-ensemble de comportements agressifs, caractérisés par leur répétitivité et un déséquilibre de pouvoir'. L’intimidation se manifeste de diverses façons : sur le plan physique, verbal, par l’exclusion sociale et d’autres formes indirectes telles que la propagation de rumeurs. La technologie favorise l’apparition de nouvelles formes d’intimidation : par exemple, la ‘cyberintimidation’, qui consiste à envoyer des messages textuels par téléphone cellulaire ou Internet afin d’intimider d'autres jeunes gens (DCSF, 2007b). Les attaques perpétrées à l'encontre de jeunes gens sont parfois filmées au moyen de téléphones cellulaires ; ces événements peuvent être ensuite diffusés sur Internet (ils sont connus sous le terme de 'vidéolynchage' ('happy slapping')). Les enquêtes MORI (2008a, 2008b) indiquent une forte prévalence des messages de menace laissés sur messagerie vocale ou envoyés par message textuel (22 %) et des 'vidéolynchages’ (16 %) chez les élèves ordinaires.
Le Tableau 3 illustre, avec justesse, la grande diversité d'estimations fournies en terme de prévalence par les études sur l'intimidation, selon la façon dont les questions sont posées et suivant l’échelle de temps impliquée. Toutefois, Smith et Myron-Wilson (1998, page 406) proposent l’estimation globale suivante : Au Royaume-Uni, « environ 1 enfant sur 5 est impliqué dans des problèmes d’intimidation en tant que victime » ; le nombre d’incidences signalées dans les autres pays est similaire. Furniss (2000) ouvre le débat sur la possibilité de considérer ou non certaines formes d'intimidation comme un crime plutôt qu'un problème de discipline scolaire. Furniss envisage cette question à la fois du point de vue des dispositions juridiques existantes et du niveau de protection accordée aux enfants. Elle signale que les agressions commises contre les enseignants (bien qu’elles soient moins fréquentes que celles observées entre élèves) sont souvent rapportées à la police, alors que dans le cas des agressions entre élèves, il appartient aux parents de décider s’il est nécessaire ou non d’impliquer la police.

Les données officielles et les recherches sur l’exclusion scolaire nous en disent plus sur les réponses officielles et celles apportées par les enseignants au comportement des élèves. De nombreuses recherches ont été menées sur l’exclusion scolaire depuis le début des années 90, lorsque les données de surveillance du gouvernement ont été rendues accessibles (voir, par exemple, les travaux de Hayden, 1997 ; Parsons, 1999). En comparant les chiffres sur l’exclusion définitive aux enquêtes menées sur l’expérience des enseignants, telles que celles précédemment exposées, la proportion des enfants définitivement exclus des établissements, selon les statistiques officielles, apparaît relativement faible, ce qui peut surprendre. Les données officielles indiquent une diminution du nombre d’exclusions scolaires définitives, depuis le milieu des années 90 jusqu'à ce jour.
Si les chiffres officiels sur l’exclusion définitive représentent une très faible proportion de la population scolaire (en 2006-2007, le taux d’exclusions définitives en Angleterre était de 12 sur une population de 10 000 élèves, soit 0,12 %), les exclusions temporaires, quant à elles, étaient bien plus nombreuses.

À présent, les exclusions temporaires (habituellement de quelques jours) font l’objet d’un suivi annuel et apparaissent bien plus nombreuses, tel qu'indiqué dans le Tableau 4. Les recherches existantes révèlent une augmentation du nombre d’exclusions temporaires ces dernières années. L’unique raison la plus couramment formulée pour les exclusions, qu'elles soient définitives ou temporaires, est un « comportement perturbateur persistent » (31 % des exclusions définitives et 23 % des exclusions temporaires). L’agression physique à l’encontre d’une personne adulte représentait 11,3 % des exclusions définitives, contre 4,4 % des exclusions temporaires. L’agression physique à l’encontre d’un élève représentait 15,6% des exclusions définitives, contre 18,6% des exclusions temporaires (DCSF, 2008c). Les enquêtes MORI (2006) indiquent que les enfants exclus des établissements scolaires ont généralement commis plusieurs infractions pénales (ainsi que des infractions plus graves) que ceux qui n’ont pas été exclus.
Les statistiques officielles sur l’absentéisme concernent une proportion bien plus importante de la population scolaire. Certains types d’absentéisme représentent une forme de « déviance », alors que d’autres peuvent être une réponse à la « violence ». Les raisons de l'absentéisme sont variées mais, du moins dans certains cas, elles traduisent une désaffection ou un manque d'intérêt pour l’école ou bien, parfois, la fuite de la pression exercée par le travail ou les intimidations subies. Parmi les cas d’absentéisme recensés par les établissements scolaires, une distinction est faite entre les absences autorisées (par exemple, la maladie) et celles non autorisées (qui peuvent inclure diverses situations, dont les cas d'absentéisme scolaire et les élèves contraints de venir en aide à leur famille). Le terme « d'absentéisme scolaire » ['Truancy’ en anglais] suggère un choix délibéré de ne pas aller à l’école et représente donc une forme particulière d’absence. Les données officielles indiquent une certaine amélioration en termes d’absence « autorisée » (autrement dit, lorsque les parents/tuteurs indiquent par écrit le motif de l'absence). Depuis le milieu des années 90, on assiste à une aggravation de la situation en termes d’absences « non autorisées » (lorsque aucune explication n’est fournie), malgré la mise en œuvre massive de ressources destinées au suivi de l'absence des élèves ces dernières années.

Le chiffre le plus couramment cité dans les annonces du gouvernement est celui de 50 000 enfants manquant volontairement à l'appel sur une journée d'école normale. De plus, le suivi réalisé sur une année scolaire (Ofsted, 2003) révèle qu'environ 100 000 élèves « disparaissent » du circuit scolaire entre la seconde et la première (entre 15 et 16 ans). Cela signifie que ces jeunes gens, à un certain moment de leur vie entre 14 et 16 ans, ne sont plus retournés à l’école. Un ensemble complexe de circonstances et de raisons expliquent pourquoi les enfants ne sont pas à l’école ou ne bénéficient pas de l’enseignement scolaire. Tous se manifestent par leur comportement ; néanmoins, ce sont généralement les enfants qui « qui passent à l’acte » qui suscitent la plus grande consternation chez les enseignants et les parents, car un tel comportement requiert de l’attention.
Le point de vue des criminalistes est légèrement différent et nombre des enquêtes menées s’attachent plus explicitement à la prévalence du comportement délictueux et à la victimisation des jeunes en âge scolaire. Le lien entre le comportement perturbateur à l'école et la criminalité a été souligné dans une étude fondatrice réalisée par Graham (1988). Plus récemment, les études conduites sous forme d’auto-rapports auprès des élèves ont permis de dépeindre l’implication générale des jeunes dans l'activité criminelle (tel est le cas des enquêtes du Youth Justice Board, MORI, 2006, et du Ministère de l'Intérieur, notamment celle de Roe et Ashe (2008) exposée plus haut). Toutefois, les recherches qui ciblent explicitement et spécifiquement les actes criminels commis dans les établissements scolaires sont très rares ; ceci est probablement dû à la sensibilité extrême de ces informations et à la difficulté d’y accéder pour entreprendre les recherches. Selon une étude menée sous la forme d’auto-rapports auprès d'un échantillon d'élèves issus de 20 établissements d'enseignement secondaire publics (3 103 personnes interrogées) à Cardiff (Galles du Sud), un cinquième (20,3 %) des élèves ont signalé avoir été impliqués dans l'une des cinq catégories d'infractions commises dans les établissements scolaires sur une année (Boxford, 2006).

Le Tableau 6 illustre les écarts entre les garçons et les filles en termes de prévalence des comportements délictueux. Cette étude révèle de façon intéressante les divers niveaux d'impact sur le comportement délictueux suivant les facteurs personnels et ceux liés au style de vie, le milieu scolaire exerçant un niveau de protection relative différent selon ces facteurs. Cette étude confirme l’importance du climat scolaire (lequel englobe l’esprit de l’établissement scolaire, le respect de l'autorité et l'intérêt des parents pour l'enseignement) et complète les connaissances actuelles en révélant que les relations entre élèves (définies comme reposant sur le capital social des élèves et le trouble scolaire dont ils souffrent) sont également liées de façon significative à l'implication des élèves dans les délits commis au sein des établissements scolaires. L'importance de ce type d’étude est multiple : elle illustre le degré élevé des infractions susceptibles d’être commises dans les établissements scolaires ; elle complète le débat sur la marge de manoeuvre des établissements scolaires pour traiter ces questions (en combinaison avec d'autres agences) et nous rappelle que certains actes, abordés comme problèmes de discipline internes à l’établissement scolaire, pourraient être traités en tant qu’infractions pénales.
Ces dernières années, les articles sur le port d’arme et les comportements apparentés aux gangs ont majoritairement fait la une des journaux anglais. Le Tableau 7 illustre les diverses estimations issues des recherches. Il est rare que les enquêtes (telles que celles de CtC, 2005 ; MORI, 2006 ; Roe et Ashe, 2008) précisent le lieu où le port d'arme a été observé.

Les enquêtes du Ministère de l'Intérieur et du MORI susmentionnées comportent des questions sur le port d'armes, sans s’interroger sur le lieu. Les recherches focalisées sur l’enceinte de l'établissement scolaire ont mesuré la prévalence de différentes façons : selon l’établissement scolaire, selon l’expérience de l'enseignant et selon l’auto-rapport de l’élève.
Les établissements scolaires sont également des lieux où les adultes, les parents et les anciens élèves peuvent, de différentes façons, décharger leur colère et évacuer leur frustration. L’étendue de ce type de problème peut être évaluée de diverses manières. Les individus veulent parfois accéder à l’établissement scolaire afin d’y commettre des actes de vandalisme, de provoquer des incendies criminels, ou de voler les biens appartenant à l'établissement. Par ailleurs, pour les « criminels de la profession », les établissements scolaires peuvent également représenter le lieu où ils auront accès aux enfants (Sullivan et Beech, 2002). Selon les estimations de Sullivan et Beech (2002), environ 400 enseignants au Royaume-Uni ont été démis de leur fonction à la suite d’allégations les accusant d’abus sur les élèves.
Le besoin de renforcer la sécurité dans les écoles et de passer au crible le personnel scolaire, a pris de l’ampleur dans l’imagination publique à la suite des événements précédemment évoqués dans cet article, tels que le massacre de Dunbane (‘the Dunbane massacre’), les meurtres de Soham (‘the Soham murders’) et d’autres décès, coups et blessures relatés. Parmi les problèmes de sécurité les plus couramment rencontrés dans les établissements scolaires figurent la destruction ou le vol de biens. Ces questions soulèvent des problèmes de sécurité très différents pour les établissements scolaires. Des entreprises spécialisées dans la sécurité proposent des programmes de « Veille Scolaire » (‘School Watch’) pendant la période des vacances d’été. Ces sociétés tendent bien davantage à cibler la lutte contre les incendies criminels, le vandalisme et les graffiti visant les biens matériels que les atteintes portées à autrui (voir le site www.chubb.co.uk). La supériorité du risque d’incendie criminel et de vandalisme dans les zones urbaines défavorisées par rapport à tous les autres secteurs est un fait établi. Toutefois, si le nombre d’incendies criminels à l’encontre des établissements scolaires est passé de plus de 1 100 en 1994 à un peu moins de 800 en 2000, la proportion de ces attaques perpétrées pendant les heures d’ouverture des établissements scolaires a augmenté. En 2000, près de 250 des 800 tentatives d’incendie criminel ont eu lieu un jour de classe, alors que les élèves étaient présents dans l'établissement (Arson Prevention Bureau, 2002). D’une manière plus générale, les établissements scolaires d'Angleterre disposent désormais de systèmes de contrôle plus stricts en cas d’intrusion dans l'enceinte scolaire et ont davantage conscience de la nécessité d’évaluer scrupuleusement les antécédents des adultes en contact avec les enfants et de les soumettre à des contrôles de police. L’utilisation de systèmes de CCTV est courante, tout comme l’installation de serrures électroniques à pavé numérique à l'entrée des bâtiments.
DECOUVERTES EN TERMES DE POLITIQUE ET DE PRATIQUE
Les sections précédentes de ce compte-rendu indiquent clairement qu’un nombre important de recherches a été mené sur le panel de comportements problématiques présentés dans l’enceinte scolaire. La politique sur l’enfance actuellement développée en Angleterre est centrée sur les établissements scolaires, considérés comme les points centraux à partir desquels les questions, plus larges, du bien-être et de la sécurité ainsi que de l’enseignement technique et général pourront être traitées. Le leitmotiv « Every Child Matters » (« Chaque enfant compte ») fait allusion au cadre général dans lequel tout ceci s’inscrit.
CADRE GENERAL POUR LE BIEN-ETRE DE L’ENFANT
En 2001, un plan national de services pour les enfants (‘National Service Framework’) a été annoncé, afin d’instaurer des normes qui serviront de jalons pour inspecter l’ensemble des services. Le programme Every Child Matters (DfES, 2003) fixe l’ensemble des objectifs à atteindre par les agences qui oeuvrent auprès des enfants. Dans le cadre de ce programme, les établissements scolaires occupent le devant de la scène, en tant que principale institution en contact avec l’ensemble des enfants. Ce plan illustre les thématiques centrales de la politique sociale du Nouveau Parti travailliste (New Labour) : faire reculer la pauvreté et l'exclusion sociale, développer le rôle des établissements scolaires, encourager la coopération entre agences, augmenter la rapidité d'intervention et mettre l'accent sur le soutien du rôle des parents et des tuteurs. Cinq résultats majeurs pour tous les enfants sont listés au début du programme Every Child Matters, à savoir :
? Être en bonne santé - bénéficier d'une bonne santé physique et mentale et vivre sainement.
? Rester en sécurité - être protégés de toute atteinte ou négligence à leur égard et grandir en étant capable de prendre soin de leur personne.
? Apprécier et réussir - tirer le meilleur profit de la vie et acquérir de larges compétences pour leur vie adulte.
? Apporter leur contribution - à la communauté et à la société, et ne pas dévier vers un comportement antisocial ou délictueux.
? L’aisance économique - surmonter leurs handicaps socioéconomiques pour atteindre leurs pleines capacités dans la vie (Paragraphe 1.3).

Le reste du document cible principalement les enfants les plus menacés, dans un cadre de services universel ; il se focalise également sur le programme des droits et des responsabilités.
L’idée maîtresse de l’approche consiste à confier des travaux d'évaluation à des équipes pluridisciplinaires oeuvrant dans un cadre commun auprès des établissements scolaires, des centres Sure Start et des services de soins primaires (services de santé au niveau des collectivités). Les établissements scolaires sont au centre du programme en tant que centres de soutien universels et l'éducation constitue le principe autour duquel s'organisent les services destinés aux enfants. La Loi sur la protection de l'enfance de 2004 (Children Act 2004) donne l’axe législatif central de la stratégie - plus large - d’amélioration des conditions de vie des enfants. Cette Loi a davantage une vocation d’habilitation que de prescription, afin que les collectivités locales bénéficient d’une grande flexibilité de mise en œuvre des dispositions. L’objectif global est d’encourager la planification intégrée, la mise en route et la prestation de services ainsi que d’améliorer les travaux pluridisciplinaires, d’éviter les doublons, d’accroître la responsabilisation et d’améliorer la coordination des inspections individuelles et communes au sein des collectivités locales. Bien que les spécificités de cette vision soient plus complexes, ces idéaux ont un sens au niveau stratégique.
COMPORTEMENT DANS LES ETABLISSEMENTS SCOLAIRES
Le comportement au sein des établissements scolaires est désormais considéré comme essentiellement lié à la qualité et à la justesse de l’enseignement et de l’apprentissage, pour la grande majorité des enfants. Le Comité de Steer (2005) reconnaît également la nouveauté de certains aspects problématiques du comportement des élèves dans les établissements scolaires : Tel est le cas de l'accessibilité généralisée des technologies, notamment des téléphones cellulaires, utilisés par les élèves comme de nouveaux modes d’intimidation, pour enregistrer les agressions et les humiliations ou pour faire venir à l’établissement, sur ordre d’un élève venant de recevoir une sanction disciplinaire, ses parents en colère. De plus, l’accent est mis sur l’incertitude relative à la signification et à l’application du concept d’in loco parentis pour les enseignants actuels. Le Comité de Steer (2005), à l’instar de celui de Elton en 1989, signale que les jugements de droit qui soutiennent ce concept sont très anciens et que ce principe repose sur une ancienne doctrine de la common law. Ceci est perçu comme un problème dans un contexte où « la tendance des parents à s’opposer aux établissements scolaires par le biais de la justice, tel que le relève le Rapport Elton, continue d’exister et s’intensifie » (Steer, 2005, p. 80).
À l’échelle des établissements scolaires, l’esprit de l’établissement (‘school ethos’) a tout d’abord été reconnu dans l'étude fondatrice de Rutter et al (1979) comme exerçant une influence importante sur le comportement des élèves et, plus particulièrement, sur la délinquance. Bien que le point central de la démarche concerne principalement la ‘gestion’ ou ‘l’amélioration’ du comportement des élèves, la plupart des stratégies et des outils de formation développés pour les établissements scolaires demandent aux adultes et aux institutions d’inclure la façon dont ils 'gèrent' ou 'améliorent' le comportement et, surtout, dont ils construisent des relations et communiquent avec les élèves et leurs collègues. En bref, la question du ‘climat scolaire global’ et, plus spécifiquement, de ‘l’esprit de l’établissement scolaire’, est reconnue comme essentielle à la gestion ou à l'amélioration des comportements dans les établissements scolaires. Parallèlement, l’éventuelle complexité des problèmes à l’échelle de l'élève est bien reconnue : Le comportement interprété comme une désaffection peut être lié à un certain nombre de problèmes, tels que : l’abus à l’égard de l’enfant et une éducation parentale déficiente ; des conditions de vie perturbées et stressantes ; la présence de perturbations malgré la ‘bienveillance’ (la ‘prise en charge’) dont l'enfant bénéficie ; une situation de relative pauvreté ; des besoins éducatifs spécifiques (ou des besoins d'apprentissage insatisfaits), etc. Cependant, la désaffection, quelles qu’en soient les causes, n'est que l'une des explications de l'absentéisme scolaire ou des comportements problématiques. De plus, les problèmes courants liés à l’absentéisme sont variés : par exemple, la pression scolaire et la crainte de l'échec ; l'intimidation ; l'obligation, pour l’élève, de venir en aide à sa famille ; les familles itinérantes.
La Figure 2 illustre la multiplicité des réponses apportées aux comportements problématiques dans les établissements scolaires anglais. Les approches globales des établissements scolaires conduisent à reconnaître que l'esprit de l'établissement et le climat scolaire sont cruciaux lors de la promotion des comportements positifs. L’approche globale des établissements scolaires apparaît dans une flopée de politiques, d’accords et de stratégies attendus dans tous les établissements scolaires anglais : par exemple, les politiques sur la gestion des comportements, sur la lutte contre l'intimidation et le harcèlement et sur l’égalité des chances ; des accords entre le foyer et l’établissement scolaire et des stratégies ou des approches spécifiques permettant de mettre en œuvre ces politiques et ces accords. L’utilisation du programme d’enseignement pour promouvoir les valeurs prosociales, par exemple au travers de l’éducation à la citoyenneté et de stratégies d’enseignement et d’apprentissage, fait partie des actions que tous les établissements scolaires sont supposés mettre en oeuvre. Certains élèves ont des 'objectifs' personnels liés à leur comportement (et à l'apprentissage scolaire) qu'ils tentent d'atteindre et d’autres bénéficient de projets personnels pour des raisons comportementales et sociales.

Le soutien scolaire renforcé à l'école est proposé aux élèves de façon individualisée, d’après l’évaluation de leurs besoins éducatifs et sociaux. D’autres dispositions sont prises (partiellement ou entièrement) en dehors de l’établissement scolaire traditionnel : ces dispositions ciblent les enfants les plus vulnérables ou ceux posant le plus de problèmes. Le soutien apporté aux élèves peut être conceptualisé sous la forme d’une pyramide divisée en quatre étages, les ‘Dispositions prises en externe’ se situant au sommet de la pyramide et les ‘Approches scolaires globales’ à sa base (sur la Figure 2). Ces dispositions sont mises en place à l'échelle nationale, avec divers degrés d'efficacité. La mise en place du ‘Soutien scolaire renforcé à l’école’ et des ‘Programmes mixtes et de réintégration’ n’est pas chose facile dans certains établissements scolaires. D’une manière générale, les villes et les secteurs plus défavorisés d’Angleterre ont bénéficié de la plupart des ressources supplémentaires octroyées sous le Nouveau Parti Travailliste (New Labour), avec, toutefois, l’application de certaines conditions. De ce fait, les enfants vulnérables issus des quartiers plus aisés se voient proposer un échantillon réduit d’alternatives à leur scolarisation ou à leur déscolarisation. Ceci soulève des questions importantes en termes d’équité dans l'offre éducative et dans le soutien apporté à tous les enfants vulnérables.
ÉTABLISSEMENTS SCOLAIRES, SECURITE ET PREVENTION DE LA CRIMINALITE
Les établissements scolaires sont censés considérer le risque et la sécurité de multiples façons : en contrôlant l'accès des intrus à l'établissement scolaire, en examinant scrupuleusement la compatibilité des membres du personnel et les relations entretenues au quotidien avec les enfants et les adultes qui fréquentent, travaillent dans l'établissement scolaire ou le visitent. Grâce au Fonds d’investissement pour la modernisation des services publics (‘Capital Modernisation Fund’), une somme de 10 millions de livres a été accordée aux établissements scolaires en 2002-2003 afin de renforcer les mesures de sécurité. Parallèlement, des recherches destinées à fournir des informations utiles au développement de politiques et de pratiques dans ce domaine ont été engagées (Lloyd et Ching, 2003). Il est intéressant de remarquer que ces recherches ont permis d’identifier les menaces extérieures (intrus, incendies criminels et cambriolages) en tant que préoccupations supérieures aux menaces internes issues de la communauté scolaire. Le dynamisme de la sécurité scolaire est mis en évidence par ces recherches, dans lesquelles les questions relatives au comportement des élèves n'apparaissent qu’en second plan, après les menaces extérieures précitées.
Le développement des programmes Safer Schools (« pour une école plus sûre ») a débuté en 2002. Ces programmes impliquent la collaboration de la police et d’autres agences avec les établissements scolaires, initialement dans les zones à haute criminalité. Safer Schools est à présent un programme national, mais dont le fonctionnement varie sensiblement selon chacun des établissements scolaires où il est mis en œuvre. L'inquiétude, plus récente, concernant le port d'arme et l'entrée de la culture des gangs dans l'environnement scolaire a entraîné des modifications d'ordre législatif ainsi que l’offre de nouveaux conseils destinés aux établissements scolaires (DCSF, 2007a). La Loi pour la répression des infractions violentes (Violent Crime Reduction Act 2006) a donné aux membres du personnel scolaire le pouvoir de fouiller les élèves, sous réserve que les motifs de soupçonner l’individu de port d’arme soient ‘raisonnablement fondés’ (entrée en vigueur le 1er octobre 2007). Le personnel a le pouvoir d’utiliser ‘la force raisonnablement nécessaire, au vu des circonstances, afin d’exercer ce pouvoir’. Il convient de souligner que le personnel scolaire dispose d’un pouvoir et non d’une obligation à cet égard. La police dispose de raisons suffisantes pour fouiller un établissement scolaire à la recherche d'armes si elle en ‘soupçonne’ la présence ; avant cette Loi, la police devait considérer cette éventualité comme ‘vraisemblable’.
Voici le commentaire d’un porte-parole de l’Union nationale des professeurs (NUT : National Union of Teachers) concernant les conseils prodigués aux établissements scolaires sur les gangs :
‘Les conseils du Gouvernement sur les gangs est une compilation de bon sens et de conseils pratiques. Nos indications montrent qu’une minorité d’établissements scolaires sont confrontés aux difficultés croissantes dues à l'apport d'armes dans les locaux de l'école. Ces établissements scolaires nécessitent toute l’aide dont ils peuvent bénéficier ».
(NUT, 2008, Paragraphe 1).

Les parents représentent également une cible importante de la politique gouvernementale en ce qui concerne la prévention de la criminalité chez les jeunes. Actuellement, diverses mesures plus coercitives sont prises envers les parents. Le premier parent a été incarcéré en 2002 pour avoir manqué à son obligation de surveillance de l’assiduité scolaire de ses filles, adolescentes. En ce qui concerne le comportement à l’école et l’assiduité aux cours, des contrats d’éducation parentale (« parenting contracts ») ont été mis à la disposition des établissements scolaires d’Angleterre et du Pays de Galles en début d'année 2004, conformément à la Loi sur les comportements antisociaux (Anti-social Behaviour Act 2003). Le compte-rendu de Steer (2005) soutient l’utilisation des contrats d’éducation parentale ainsi que des ordonnances parentales (« parenting orders »), en soulignant la nécessité « d'une réponse plus cohérente et plus immédiate aux établissements scolaires confrontés à des parents violents ou brutaux » (p. 95). Depuis 2007, les établissements scolaires sont en mesure d’avoir directement recours à la justice pour les ordonnances parentales
DES REPONSES EFFICACES AUX COMPORTEMENTS PROBLEMATIQUES
Certains principes de base et indicateurs de l’efficacité des moyens mis en œuvre pour répondre au comportement problématique des enfants sont bien connus, si ce n’est très controversés en termes de mise en pratique. Par exemple, il est clairement établi que les problèmes comportementaux précoces chez les enfants en âge préscolaire sont symptomatiques de l'apparition probable de difficultés plus profondément ancrées et plus problématiques dans leur vie future. En termes de coûts, il est reconnu qu’une intervention précoce l’emporte sur les réponses apportées plus tardivement (Sutton et al, 2004). Le développement des centres Sure Start et, à présent, des centres pour l’enfance (Children’s Centres), repose sur ce type de principes. Parallèlement, il est reconnu qu’une intervention trop précoce auprès des enfants peut s’avérer dangereuse. Par exemple, l’unité de recherche DSRU (2004) met en garde contre la généralisation de ce type d’intervention ou contre la prise en charge de familles par ces services alors qu’elles auraient pu venir à bout de leurs difficultés par leurs propres moyens.
En Angleterre, les recherches sur les types de programmes produisant des effets positifs sur le comportement des enfants sont bien connues des technocrates : par exemple, les premiers programmes éducatifs mis en place aux États-Unis, tels que les programmes High/Scope et Head Start, ont reçu une évaluation correcte et se sont traduits par de nets progrès chez les enfants défavorisés. Des programmes d’éducation parentale structurés, tels que ceux mis au point par Webster-Stratton, se sont également avérés efficaces en termes d’amélioration des compétences parentales, laquelle s’est traduite par une évolution positive du comportement chez les enfants. Les méthodes comportementales cognitives se sont généralement révélées efficaces dans de nombreux cas de figure (Falshaw et al, 2003). D’une manière globale, ces programmes ont été influents en Angleterre (Hayden, 2007).
Pourtant, la plupart des évaluations sur les interventions auprès d’enfants qui présentent un comportement problématique ont été réalisées en Angleterre à une échelle relativement réduite et ne sont pas conformes aux critères scientifiques requis par les adeptes du « What works » . La plupart ont été conduites à trop court terme pour pouvoir suivre l’impact de l’intervention, lequel (s’il en est) est observable à plus long terme. Dans certains cas, il est impossible de déterminer si oui ou non les éventuelles améliorations indiquées sont simplement dues aux moyens et à l'attention supplémentaires mis en oeuvre pour répondre au problème. Néanmoins, des directives utiles, produites à l’attention des technocrates, permettent d’accéder aux sources (très nombreuses) des expertises et des différentes approches suivies pour combattre la violence et l’agression dans les établissements scolaires (voir, par exemple, les travaux de Gittins, 2005).
Un grand nombre d’initiatives nouvelles en collaboration avec les établissements scolaires reposent sur le principe de durabilité. En d’autres termes, ce principe part de l'hypothèse selon laquelle les enseignements tirés après une certaine période de financement de l'initiative peuvent être intégrés aux pratiques professionnelles courantes. Selon les prévisions, les pratiques courantes pourraient conduire à modifier ou adapter le travail (en fonction d’autres pressions) et les nouveaux modes de travail seraient compatibles avec les objectifs de gestion de la performance (ceux-ci étant très caractéristiques du secteur public en Angleterre). De plus, le personnel serait désireux et capable de modifier ses pratiques. Ceci pourrait bien concerner les programmes de gestion des comportements et d'éducation parentale (considérés comme un moyen d’agir particulier, et dont l’action doit déjà être entreprise par un praticien) ; mais certaines initiatives ont vocation à accroître la valeur des services existants en offrant plus d’opportunités aux enfants, à l’échelle individuelle ou de groupes restreints. En outre, les projets visant la finalité préventive du continuum pourraient bien révéler l’existence d’un besoin de services (non satisfaits) plus important (DSRU, 2004, p. 26).
L'éventualité selon laquelle certains services préventifs pourraient effectivement révéler l'existence de besoins non satisfaits, est une question particulièrement pertinente à prendre en compte en lien avec le point central de ce compte-rendu. Les « problèmes comportementaux », les « besoins éducatifs spécifiques » et les « questions de santé mentale » sont trois aspects qui peuvent être individuellement considérés comme un continuum ; un enfant sur cinq au minimum sera confronté à l'un ou plusieurs de ces problèmes au cours de son développement. Les comportements peuvent prendre la forme de “déviances” ou de “violences” mais les causes sous-jacentes peuvent correspondre à l’un des aspects ci-dessus (ou à la combinaison de plusieurs d'entre eux). Toutefois, les différents niveaux de besoin sont répartis de façon très hétérogène suivant les communautés, les besoins les plus criants étant ressentis dans les secteurs les plus pauvres. Le degré potentiel du besoin d’aide supplémentaire, notamment dans les secteurs plus pauvres, parallèlement au degré d'étendue de l'anxiété et de l'inquiétude chez les parents, les politiciens et les médias, signifie que l’apport d'un soutien supplémentaire aux établissements scolaires est une réponse sensée aux préoccupations, plus larges, sur le comportement délictueux et antisocial chez les jeunes.
Désormais, le besoin de conseiller et de soutenir les parents en général sur la façon dont ils peuvent répondre et gérer le comportement de leurs enfants, est bien plus largement reconnu. En effet, le nombre de séries télévisées centrées sur ce sujet s'est accru ces dernières années. Les images médiatiques de “jeunes” antisociaux ayant perdu tout contrôle ainsi que les récits sur les comportements perturbateurs et agressifs dans les établissements scolaires peuvent avoir une influence sur la façon dont la population construit sa perception des problèmes à traiter et les explique. Il est courant que diverses organisations, groupes d’intérêt et médias recherchent des sujets sur le comportement d’enfants justifiant la mise en œuvre de « programmes d'éducation parentale » et d'initiatives dans les établissements scolaires. Cependant, les attentes comportementales présentées comme étant la norme s’avèrent exceptionnelles suivant les différences culturelles et les réalités des sous-groupes ; cela signifie que certains établissements scolaires peuvent être considérés comme marginaux selon les normes dominantes des communautés qu’ils accueillent.
Aujourd’hui, les établissements scolaires d’Angleterre sont perçus comme incarnant le service universel pour tous les enfants ainsi qu’un service-clé autour duquel d’autres services destinés à l’enfance peuvent être articulés et planifiés. Il s’agit d’une vision fort intéressante, mais dont la mise en œuvre risque de prendre du temps. Certaines zones-clés d’instabilité apparaissent dans cette vision. Indépendamment des inquiétudes relatives à la charge de travail, d'autres problèmes pratiques tels que ceux liés à l'espace se posent, notamment dans certaines écoles primaires du centre ville. Par ailleurs, la disponibilité d’un personnel qualifié et adéquatement formé varie suivant les secteurs ; pour preuve, les enseignants qui abandonnent la profession et la dérive de ceux qui demandent leur mutation et quittent les établissements où les conditions de travail sont difficiles, au profit d'écoles où il est plus facile d'exercer (Smithers et Robinson, 2005). Pour simplifier la situation, les établissements qui ont besoin de personnel sont ceux qui ont le plus de difficultés à recruter. Les écoles intégratrices sont, de toute évidence, mieux adaptées à chaque enfant et aux communautés qu’elles accueillent. Cependant, il apparaît clairement que la capacité des écoles à remplir leur fonction intégratrice est fluctuante. En effet, l’inquiétude actuelle concernant les comportements dans les établissements scolaires est la preuve de l’existence de problèmes dans la prise en charge de « l'activité principale » déjà présente (Hayden, 2007).
CONCLUSIONS
Les données de recherche et de surveillance sur la nature et la prévalence de la « déviance » et de la « violence » dans les établissements scolaires sont abondantes en Angleterre. En particulier, une pléthore d’enquêtes a été menée auprès d’élèves sous la forme d’auto-rapports. D’une manière globale, les recherches sous-entendent le caractère commun de certaines formes de comportement, notamment les comportements perturbateurs, le langage injurieux, l’intimidation et d’autres formes d’agression. Les comportements qualifiables, à juste titre, de « violents » sont moins courants en Angleterre, mais certaines indications témoignent d’une augmentation des comportements les plus extrêmes et ce, plus particulièrement dans les écoles individuelles, dont la plupart se trouvent dans des situations socioéconomiques plus défavorisées. Un nombre important de ressources supplémentaires ont été injectées dans les établissements scolaires depuis l’arrivée au pouvoir du Nouveau Parti Travailliste en 1997 : une diminution du nombre officiel d’exclusions définitives a été enregistrée, ainsi que des absences autorisées ; le nombre d’offres de stage et d’aides à la gestion des comportements destinées aux enseignants a augmenté, etc. Pourtant, un travail important reste à accomplir, une mission davantage centrée sur les centres villes et les secteurs d'habitat social. L’augmentation des disparités socioéconomiques en Angleterre au cours de cette même période ainsi que l’amplification du choix parental sur l'accès aux écoles publiques ont conduit à la régression de certains établissements scolaires. Dans ce type d'établissement scolaire, le lien entre les comportements problématiques et l'environnement (dans lequel il est difficile pour les professeurs d’enseigner et, pour les élèves, d’apprendre) est trop apparent.
Les recherches contemporaines sur l’enseignement en Angleterre présentent une lacune majeure en matière d’études ethnographiques approfondies et plus longues à réaliser, qui cibleraient la dynamique des comportements problématiques dans les établissements scolaires où les conditions sont les plus difficiles. Nous avons besoin d’une évaluation plus réaliste de la façon dont les jeunes les plus problématiques doivent être éduqués afin de leur offrir la meilleure opportunité possible de construire un futur positif, tout en répondant aux besoins des autres jeunes avec lesquels ils partagent leur scolarité.

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ISSN: 1778-4387

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